Социобикультурная иноязычная компетенция школьника

СОЦИОБИКУЛЬТУРНАЯ 

ИНОЯЗЫЧНАЯ  
КОМПЕТЕНЦИЯ  

шКОЛЬНИКА

Н.В. Барышников,  Н.А. Богдан

Монография

Москва 

ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК 

ИНФРА-М 

201Барышников Н.В. 
Социобикультурная иноязычная компетенция школьника: 

монография. — М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2019. — 
222 с. — (Научная книга).

ISBN 978-5-9558-0429-3 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-010825-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102824-7 (ИНФРА-М, online)

В монографии обосновывается новый тип иноязычной компетенции 

школьников — социобикультурная, трактуемая авторами как компонент 
иноязычной коммуникативной компетенции. 

Авторы предпринимают смелую попытку охарактеризовать данную 

компетенцию с позиций родной культуры изучающих иностранный язык.

В монографии убедительно доказано, что процесс вербального взаи
модействия представителей различных культур не может быть «монокультурен», вследствие чего в обучении иностранному языку учащимся недостаточно овладевать культурными фактами страны изучаемого языка, 
необходимо также быть способным говорить со своим потенциальным 
партнером по межкультурной коммуникации на иностранном языке о 
культурных фактах своей страны.

В межкультурном диалоге со всей очевидностью проявляются две 

культуры, поэтому рассматриваемая компетенция квалифицируется как 
социобикультурная.

Б24

УДК 301:37(075.4)
ББК 60.5:74.00

Б24

© Вузовский учебник, 2015

Р е ц е н з е н т ы :
Т.Н. Астафурова, д-р пед. наук, проф., заведующая кафедрой профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета;
К.Ю. Вартанова, канд. пед. наук, доц. кафедры английской филологии Пятигорского государственного лингвистического университета

ISBN 978-5-9558-0429-3 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-010825-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102824-7 (ИНФРА-М, online)

ФЗ 

№ 436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 

в соответствии с п.1 ч.2 ст.1

УДК 301:37(075.4)
ББК 60.5:74.00

ВВЕДЕНИЕ 
 
На современном этапе развития общества в практике 
обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе происходят изменения, связанные как с разработкой новых методов, технологий, так и с пересмотром 
целей и задач обучения, среди которых приоритетное значение принадлежит формированию способности и готовности школьника вступать в межкультурный диалог. 
В обучении иностранным языкам все большее внимание акцентируется на том, что овладение языком без знания культуры недостаточно для достижения высокой эффективности коммуникативного контакта между представителями различных культур. При этом особая роль отводится 
социокультурному компоненту содержания обучения, который позволяет создать у учащихся не только представление 
о стране изучаемого языка, но и развивать в них интеллектуальные способности, позволяющие им сопоставлять факты национальной культуры и культуры страны изучаемого 
языка, осознавать свой социальный опыт и опыт представителей страны изучаемого языка, вследствие чего реализуется формирование иноязычной социокультурной компетенции, обеспечивающей адекватное взаимодействие в межкультурном общении. 
Проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции исследованы в трудах отечественных и 
зарубежных авторов, в частности, Н.В. Барышникова 
(2004), И.Л. Бим (1989), А.В. Вартанова (2004, 2009), 
Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова (1976, 1990), Г.А. Воробьева (2003, 2004), Н.Б. Ишханян (1996), И.И. Лейфа 
(1995), Р.П. Мильруда (1995, 1997), В.В. Сафоновой (1991, 
1996, 2001), П.В.Сысоева (1998, 2003), С.Г. Тер-Минасовой 
(2000, 2008), Г.Д. Томахина (1984, 1998), В.П. Фурмановой 
(1993), И.И. Халеевой (2004), Т.Н. Ярминой (2008), 
M. Byram (1991), C. Kramsch (1994), G. Neuner (1996), J.A. 

Van Ек (1987), B. Zarate (1986) и др. Работы упомянутых авторов посвящены рассмотрению проблем обучения иноязычной социокультурной компетенции в вузах лингвистического профиля. Что касается проблем обучения иноязычной социокультурной компетенции в образовательных 
учреждениях школьного типа, то они исследованы в меньшей степени. 
В этой связи в контексте компетентностного и личностно-ориентированного подходов к обучению иностранному языку представляется актуальным проанализировать 
условия и средства обучения иноязычной социокультурной 
компетенции 
учащихся 
средних 
общеобразовательных 
учреждений, конкретизировать роль родной культуры в 
процессе овладения культурой страны изучаемого языка. 
Практика обучения английскому языку на старшей ступени 
(10-11 классы) общего среднего образования свидетельствует о том, что иноязычная социокультурная компетенция 
учащихся характеризуется известной односторонностью, 
связанной с ознакомлением преимущественно с фактами 
культуры только страны изучаемого языка, что не способствует формированию готовности школьников к участию в 
потенциальном межкультурном диалоге в виду того, что 
культурный компонент общения оказывается монокультурным. Требуется обновление содержания обучения социокультурной компетенции, которое предполагает использование дополнительных материалов, касающихся не только 
фактов культуры страны изучаемого языка, но и национальной (родной) культуры обучающихся, вследствие чего иноязычная социокультурная компетенция приобретает подлинно бикультурный характер, что позволило нам номинировать ее как «иноязычная социобикультурная компетенция». 
Цель настоящей монографии – всестороннее рассмотрение феномена иноязычной социобикультурной компетенции учащихся старшей ступени образовательных 

учреждений общего среднего образования, определение оптимальных методических решений ее формирования в практике обучения иностранным языкам, обоснование существенной роли родной культуры обучающихся в процессе 
ознакомления с культурными фактами страны изучаемого 
языка. 

Глава I.  
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ 
ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОБИКУЛЬТУРНОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ 
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ФАКТОВ ИХ 
НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРЫ 
СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА 
 
В Концепции модернизации общего среднего образования указывается, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система 
знаний, умений и навыков школьников, а набор ключевых 
компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, 
коммуникативной, информационной, социально-трудовой и 
других сферах (Концепция модернизации.., 2001). Для реализации поставленных задач в образовательную практику 
внедрен компетентностный подход, который является магистральным направлением реформирования среднего общего 
образования. 
Компетентностный подход, впервые разработанный 
в Англии, предполагает такое качество подготовки школьников, которое бы отвечало потребностям современного 
мирового рынка труда. Термин «компетенция» в обучении 
иностранному языку означает осознание важности практико-ориентированного овладения знаниями, языковыми и 
речевыми навыками и умениями. Соответственно реализация компетентностного подхода к обучению иностранным 
языкам обеспечивает формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. творческой способности владения средствами иноязычного общения, позволяющей расширить культурное наследие цивилизаций 
мира, реализовать обмен техническими и научными достижениями, идеями в области науки и культуры, обеспечить 
академическую мобильность обучающихся. 
 

Внедрением компетентностного подхода к обучению 
иностранному языку в средней школе обусловлена конкретизация целевой доминанты обучения иностранному языку. 
Известно, что современной целью обучения иностранному 
языку в средней общеобразовательной школе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая предполагает готовность учащихся вступать в межкультурное общение на иностранном языке, понимаемое 
как адекватное взаимодействие двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным 
культурам (Верещагин, Костомаров, 1990). 
В специальной методической литературе уточняются 
компоненты иноязычной коммуникативной компетенции 
(ИКК). Их уже насчитывается больше десятка, в том числе: 
- лингвистическая компетенция; 
- языковая компетенция, включающая лексическую, 
грамматическую, фонетическую, фонологическую компетенции; 
- страноведческая компетенция; 
- лингвострановедческая компетенция; 
- социокультурная компетенция; 
- компенсаторная компетенция; 
- стратегическая компетенция (Гальскова, Гез, 2001). 
Список компонентов иноязычной коммуникативной 
компетенции за последние годы значительно расширился. 
Так, авторы дополняют ИКК такими компонентами, как: 
- прагматическая 
(дискурсивная, 
стратегическая, 
технологическая, конструктивная); 
- социолингвистическая; 
- социопрагматическая; 
- социокультурная (Яроцкая, 2013). 
Данный реестр слагаемых ИКК мы дополняем еще 
одной компетенцией, получившей название социобикультурной, как уточненный вариант социокультурной компетенции. 

Аргументы в пользу иноязычной социобикультурной 
компетенции сводятся к тому, что формирование социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной 
компетенции, предполагающей овладение социокультурными знаниями только о стране изучаемого языка, не обеспечивает готовности обучающихся к межкультурному общению, так как они не подготовлены ни в языковом, ни в 
содержательном планах говорить на иностранном языке о 
фактах своей родной культуры. Актуализация национальной культурной составляющей иноязычной компетенции 
делает ее бикультурной. 
Начнем рассмотрение феномена иноязычной социобикультурной компетенции с культуроведческих позиций. 
 
1.1. Культуроведение в обучении иноязычной  
социобикультурной компетенции 
 
В современной теории и практике обучения иностранным языкам реализуется культуроведческий подход, в 
соответствии с которым усвоение языка без знания культуры представляется недостаточным для обеспечения эффективности коммуникативного контакта между представителями разных культур и языков. Культуроведение, как справедливо считает В.В. Сафонова, является необходимым 
условием для подготовки к иноязычному межкультурному 
общению (Сафонова, 2001,с.19), а реализация культуроведческого подхода предполагает интеграцию учащихся в интеркультурную среду, которая представляет двусторонний и 
достаточно противоречивый процесс. Двусторонность обеспечивается участием двух субъектов совместной деятельности (учащихся и учителя), а противоречивость заключается 
в поиске золотой середины интеркультурации изучающих 
один/два иностранных языка, овладение которыми, не затронет их индивидуальность, самобытность, менталитет 
(Сафонова, 2001). Выявленное противоречие представляет 

собой гораздо более значительную лингводидактическую 
проблему, чем обычно принято считать. В методической 
литературе эта проблема нередко трактуется как обучение 
иностранному языку в контексте диалога культур (Сафонова, 1991; Сысоев, 1998; Бердичевский, 1990).   
В силу того, что ознакомление учащихся с культурой 
страны изучаемого языка осуществляется опосредованно, de 
facto в монокультурной образовательной среде, представляется более точным говорить не об обучении иностранному 
языку  «в контексте диалога культур», а об обучении иностранному языку как подготовке к реальному диалогу представителей различных культур, то есть коммуникативному 
взаимодействию с представителем страны изучаемого языка 
(Барышников, 2002; Богдан, 2010). 
В настоящее время культуроведческое образование 
средствами иностранного языка приобрело аксиологическое 
звучание. Культуроведение стран изучаемого языка стало 
обязательным компонентом УМК по иностранному языку. 
В частности, в учебно-методических комплектах, разработанных под научным руководством В.В. Сафоновой, культура стран (Великобритании и Соединенных Штатов Америки) представлена с достаточной полнотой (Сафонова, 
2001; Гроза, 2003; Богородицкая, 2003). 

При разработке методики обучения иностранным 

языкам в культуроведческом контексте важно иметь в виду, 
что понятие «культура» является феноменом полисемантичным. В специальной литературе можно найти более 600 
определений понятию «культура». И в каждом конкретном 
контексте понятие «культура» имеет специфическое значение. В соответствии с отраслями научного знания различают политическую, экономическую, социальную, экологическую культуру. С позиций человеческого бытия и сфер его 
деятельности дифференцируют культуру поведения, быта, 
общения. 

В число сфер, значимых для обучения иностранному 

языку и культуре в контексте культуроведческого подхода 
В.В. Молчановский включает следующие: 
1) Обиходно-бытовые культурные факты, сопряженные с коммуникацией в естественной среде, которые представляют для учащихся наибольшие трудности, так как к 
ним относятся обычаи, традиции, этикет страны изучаемого 
языка и т.д.  
2) Информация о культуре страны изучаемого языка, включающая сведения о системе географических, исторических, социально-политических, экономических, правовых и других фактов. 
3) Историко-литературная информация, в том числе 
произведения художественной литературы как факт национальной и общечеловеческой культуры. 
4) Информация об общечеловеческих культурных 
ценностях и родной культуре учащихся. Сюда относятся 
знания основ мировой культуры, а знания о родной культуре выступают как дополнения к ним (Молчановский, 1999). 
Особую значимость имеют сферы личностных интересов учащихся, например, представления о культуре страны изучаемого языка и сопоставление культурных фактов 
страны изучаемого языка с фактами национальной/ этнической культуры.  
Под культурным фактом мы понимаем определенный набор ценностей, установок, верований, норм и моделей поведения, которыми представители родной страны отличаются от представителей страны изучаемого языка. 
Например, зная факты поведенческой культуры представителя страны изучаемого языка, можно предположить его 
поведенческие реакции в той или иной ситуации общения. 
В этом контексте нам импонирует определение культурного 
факта, данное А.В. Вартановым: «культурный факт – это 
социолингвистическая ценность, имеющая непосредственное воздействие на коммуникативное поведение и обуслов

ливающая трактовку воспринимаемой в процессе коммуникации информации» (Вартанов, 2004. С.79). 
Культурные факты страны изучаемого языка в течение многих лет в обучении иностранному языку в средней 
школе отсутствовали. В течение длительного времени в 
обучении иностранному языку использовались учебные 
тексты, составленные авторами учебников. Идеологические 
установки перекрывали все методические требования к 
учебным материалам. В настоящее время язык изучается в 
тесной взаимосвязи с культурой страны народа, для которого изучаемый язык является родным.  
Исследуя проблему обучения культуре через язык, 
Ш. Швейцер предложил включить «базовые данные», отражающие исторические и географические сведения, традиции, нравы и обычаи носителей языка, в содержание обучения иностранному языку (Швейцер,1973). В то время эта 
идея противоречила сложившемуся мнению о том, что язык 
это система знаков и изучение иностранного языка заключается только в овладении грамматикой, лексикой и фонетикой (Блумфилд, 2002). Позднее, Р. Ладо и Ч. Фриз продолжили исследование проблем сообучения языку и культуре. Они утверждали, что овладение культурой изучаемого 
языка и народа необходимо не только для общего образования, но и для понимания и создания такой атмосферы общения, которая возникает между носителями языка (Ладо, 
1966). 
В начале 60-х годов ХХ века методисты многих 
стран выступили с предложением об обучении иностранному языку с учетом культуры (Библер, 1989; Сафонова, 
1996). Обучение культуре страны изучаемого языка выражалось в стремлении правильно понять контекст аутентичного литературного произведения (Nostrand, 1966). Такое 
понимание культуры называлось «элитным», оно охватывало музыку, литературу и изобразительное искусство страны 
изучаемого языка (Brooks, 1975).