НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2020, № 4 (33)

СОДЕРЖАНИЕ

ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:  
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Абылкасымова А.Е., Попей-оол С., Шишов С.Е.
Формирование общественного сознания и цифровой культуры  
учащихся в системе непрерывного педагогического образования     .  .  .  .  .  . 3
Кагосян А.С., Попова О.В.
Особенности профессиональной направленности студентов вузов  
в эпоху цифровизации образования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .10
Викторук Е.Н., Минеев В.В., Артемьева С.И.
Цифровизация образования: социально-педагогический  
эксперимент в социально-философском ракурсе    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 15

ДИДАКТИКА: СОВРЕМЕННОЕ ПРОЧТЕНИЕ

Овезова У.А., Вагнер М.-Н.Л. 
Мобильное обучение как способ формирования иноязычной  
лексической компетентности студентов неязыковых специальностей    .  . 20
Ефремов М.С., Шестакова Н.Н., Викторук Е.Н. 
Кейс-метод . Возможность его использования в подготовке 
военнослужащих    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .26
Ряхимова Е.Г. 
Развитие творческих способностей обучающихся в условиях 
технологического образования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 31
Карпинский А.А., Карпинская Н.И., Карпинский А.Е. 
Особенности физического воспитания студентов в вузе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 35

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ ДИСТАНЦИОННОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

Мамаева Н.А., Зинева М.И. 
Электронные средства визуализации: структура, возможности, 
рекомендации по оформлению   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 4(33)/2020

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е ., д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .12 .2020 .

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2020

Сайт: www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р педагогических наук, профессор, академик (иностранный член) Российской академии образования; член-корреспондент Национальной 
академии наук Республики Казахстан, директор Центра 
развития педагогического образования, заведующая 
кафедрой «Методика преподавания математики, физики и информатики» Казахского национального 
педагогического университета им . Абая (г . Алматы), 
отличник образования, почетный работник образования, заслуженный деятель Республики Казахстан, 
кавалер ордена Парасат (Орден Благородства) (2018)
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – д-р филос . наук, профессор кафедра 
социальной работы, социальной педагогики и социологии Херсонский государственный университет 
(Херсон, Украина)
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО 
СОЦИУМА

Корнилова В.В. 
Ценностно-центрированная модель нравственного развития  
личности   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .44
Черняева А.С., Шестакова Н.Н., Юрков Д.В.
Понимание справедливости: анализ результатов фокус-групп  
на примере студенческой молодежи   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .51
Шабышева Ю.Е., Сенько М.П., Левочкина Н.А.
Психологические особенности самореализации студентов  
в юношеском возрасте    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57
Кондратьев Г.В.
Современные социально-психологические аспекты отклоняющегося 
поведения подростков и коррекционная помощь им   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 72
Павлова Е.А.
Агрессивное поведение и проблемы самоидентичности у подростков 
14–17 лет   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .77
Иванов Р.С.
Групповые способы профилактики суицидального поведения среди 
сотрудников МВД России   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .87

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, ученый секретарь Института социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», отв . секретарь, г Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 

УДК 378                                                                                                                          DOI: 10.12737/2587-912X-2020-3-9

Формирование общественного сознания и цифровой культуры учащихся  
в системе непрерывного педагогического образования  

Formation of Public Consciousness and Digital Culture of Students in the System of Continuous Pedagogical  
Education

Получено: 22.09.2020 / Одобрено: 30.09. 2020 / Опубликовано: 25.12.2020

Абылкасымова А.Е. 
Д-р пед. наук, профессор, заслуженный деятель Республики 
Казахстан, академик Национальной академии наук 
Республики Казахстан, академик (иностранный член) 
Российской академии образования, директор Центра 
развития педагогического образования Казахского 
национального педагогического университета им. Абая,
Республика Казахстан, 050010, г. Алматы, пр. Достык, д. 13,
e-mail: aabylkassymova@mail.ru

Попей-оол С.
Консультант кафедры педагогики и психологии 
профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий и управления им. 
К.Г. Разумовского» (Первый казачий университет),
Россия, 109004, г. Москва, Земляной Вал, 73, 
e-mail: saida_2003@mail.ru

Шишов С.Е. 
Д-р пед. наук, профессор, научный руководитель Института 
социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и 
управления им. К.Г. Разумовского» (Первый казачий 
университет),
Россия, 109004, г. Москва, Земляной Вал, 73, 
e-mail: seshishov@mail.ru

Abylkasymova A.E. 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Worker of 
the Republic of Kazakhstan, Academician of the National 
Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 
Academician (foreign member) of the Russian Academy of 
Education, Director of the Center for Pedagogical Education 
Development of the Kazakh National Pedagogical University 
after Abay,
13, Dostyk Pr., Almaty, 050010, the Republic of Kazakhstan,
e-mail: aabylkassymova@mail.ru

Popey-ool S. 
Consultant, Department of Pedagogy and Psychology of 
Professional Education, K.G. Razumovcky Moscow State 
University of Technologies and Management (the First Cossack 
University), 
73, Zemlyanoy Val, Moscow, 109004, Russia,
e-mail: saida_2003@mail.ru

Shishov S.E.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Scientific Director, 
Institute of Social and Humanitarian Technologies, K.G. 
Razumovcky Moscow State University of Technologies and 
Management (the First Cossack University), 
73, Zemlyanoy Val, Moscow, 109004, Russia,
e-mail: seshishov@mail.ru

Аннотация. В статье рассматривается проблема анализа тенденций формирования общественного сознания и цифровой 
культуры учащихся в системе непрерывного педагогического 
образования. Выводы основываются на том, что символический 
интеракционизм (теория информации), социально-психологическая центробежность основываются на уровне важности 
тех или иных идей или самомнений, степени интерактивности 
в реализации приобретенных коммуникативных и ролевых 
моделей поведения учащегося. Выявлена умеренная поддержка теорий идентичности и символического интеракционизма, 
так как идентичность «другого» мало попадала в фокус исследовательского анализа. Идентификационные аспекты связаны с отношениями между понятиями, а интерактивная приверженность – с психологической центральностью (центробежностью) личности студента, но не с идентификацией «другого». Чувство собственного достоинства – центральный элемент 
психологической центробежности личности, если оно важно 
для нее. Показано, что идентичности могут быть стабильными и нестабильными, так как связаны с социальным окружением человека. Нестабильность связана с желанием студента 
совершать социальные, религиозные, культурные изменения 
в собственной жизни, т.е. с желанием освоить и приобщить
Abstract. The article deals with the problem of analyzing trends in 
the formation of public consciousness and digital culture of students 
in the system of continuous teacher education. The conclusions 
are based on the fact that symbolic interactionism (information 
theory), socio-psychological centrality are based on the level of 
importance of certain ideas or self-conceit, the degree of interactivity in the implementation of acquired communicative and role 
models of student behavior. Moderate support for the theories of 
identity and symbolic interactionism was revealed, since the identity of the "other" was not much in the focus of research analysis. 
Identification aspects are related to the relationship between concepts, and interactive commitment is related to the psychological 
centrality of the student's personality, but not to the identification 
of the "other". Self-esteem is a Central element of the psychological centrality of the individual, if it is important for her. It is shown 
that identities can be stable and unstable, since they are associated 
with a person's social environment. Instability is associated with 
the student's desire to make social, religious, and cultural changes 
in their own lives, that is, with the desire to master and join new 
cultural values. The level of a person's self-esteem depends on the 
identification combination of socio-psychological (external and 
internal) aspects and conditions of their existence.

Цифровизация образования: социально-педагогический аспект

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(33), 2020). 94:3-9

Проблема. Современная мировая педагогика всегда 
анализирует процессы развития учащихся, пытаясь 
найти наиболее эффективные методики воспитательных и образовательных мероприятий [1]. И сегодня 
накоплено огромное количество исследований, связанных с возрастными изменениями обучающихся. 
Например, Роберт Кейл полагает, что учащиеся получают более продвинутое развития собственного 
(просоциального) разума, если их родители во время 
беседы вербализуются свои наблюдения, связанные 
с желаниями других людей, их эмоциями, знаниями, 
давая некую интерпретацию их модели поведения,  
с которыми учащийся может соглашаться или отрицать, 
развивая собственную наблюдательность и активность 
[18]. Его выводы подтверждают общенаучное мнение, 
что социальные аспекты разума ребенка возникают 
из разговоров, сфокусированных на чувствах и суждениях других людей. Учащиеся быстрее начинают 
понимать, что поведение людей определяются их 
мыслями и убеждениями. Если в пять лет связывают 
изменение настроения с внешними обстоятельствами 
человека, то к семи годам они осознают, что взгляд 
на рисунок золотой рыбки у одного ребенка вызывает 
бурю положительных эмоций (так как он получил ее 
в подарок), то у другого — грусть (из-за ее гибели в 
своем аквариуме) [9]. К десяти годам на собственном 
опыте или по наблюдательности дети осознают, что 
стресс (нервозность) и большое разочарование могут 
вызвать головную боль и даже рвоту [23]. Следовательно, по мере развития учащихся определенные 
психические состояния (мысли и чувства) связаны с 
изменениями настроений, обусловленными внешними 
или внутренними (например, с воспоминаниями) 
обстоятельствами [10].
В рамках статьи авторы стараются ответить на 
следующие вопросы: 
• какова взаимосвязь процессов формирования 
общественного сознания и цифровой культуры 
обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в контексте теорий идентичности и символического интеракционизма;
• каким образом идентификационные аспекты связа- 
ны с отношениями между понятиями, а интерак
тивная приверженность — с психологической центричностью (центробежностью) личности студента;
• какое место занимает чувство собственного достоинства в психологической центробежности 
личности;
• что влияет на стабильные и нестабильные составляющие идентичности;
• зависит ли уровень самооценки человека от идентификационной комбинации социально-психологических (внешних и внутренних) аспектов и 
условий его бытия? 
Методы исследования. С целью анализа тенденций 
формирования общественного сознания и цифровой 
культуры учащихся в системе непрерывного педагогического образования авторами в рамках проекта 
«Мәңгілік Ел» проведено системное изучение литературных источников, представленных в конце статьи. 
Работа велась с опорой на признание целостности 
(свойства элементов системы несводимы к сумме 
свойств этих элементов), структурности (структуры, т.е. сети и связей элементов, их отношений 
внутри системы), иерархичности (каждый компонент системы — тоже система), взаимозависимости 
(зависимость элементов системы друг от друга и от 
системы в целом) описываемых явлений во внешней 
и внутренней среде молодежи. Учитывалось наличие прямых и обратных связей, а также принцип 
множественности (требует применения различных 
моделей и методов) описаний каждой системы.
Результаты исследования. Вклад Пиаже в анализ 
развития когнитивных процессов у подрастающего поколения неоценим. Ибо он указал, что дети 
являются активными участниками собственного 
развития, поэтому и существуют периоды «преодоления собственных неадекватностей», расширяющие 
граница мировосприятия и структур социального 
мышления [24]. 
Однако границы развития социального мышления 
детей определил Выготский. Он считал, что познание 
у детей происходит в определенной социокультурной 
среде, внутри которой они обретают собственное 
«Я» и где они приобретают некую «независимость» 
самоконтроля. А разницу между тем, что дети могут 

ся к новым культурным ценностям. Уровень самооценки 
человека зависит от идентификационной комбинации социально-психологических (внешних и внутренних) аспектов и 
условий его бытия.
Ключевые слова: формирование общественного сознания, 
цифровая культура, символический интеракционизм, социально-психологическая центробежность, степень интерактивности, коммуникативные и ролевые модели поведения, теория 
идентичности, идентификационные аспекты.

Keywords: formation of public consciousness, digital culture, symbolic interactionism, socio-psychological centrality, degree of interactivity, communicative and role models of behavior, identity 
theory, identification aspects.

делать, и реально совершаемыми ими действиями 
Выготский назвал «зоной ближайшего развития» 
или «социокультурной перспективой». 
И только недавно появилась теория множествен- 
ного интеллекта Гарднера, который выделил девять разных интеллектов [11]. Он утверждал, что 
психометрические тесты выявляли только первые 
три интеллекта: лингвистический (Linguistic), логическо-математический (Logical-mathematical) и 
пространственный (Spatial). Другие виды интеллектуальной деятельности в тестовую систему анализа 
структуры мышления не вошли: музыкальный (Musical), телесно-кинестетический (Bodily-kinesthetic), 
межличностный (Interpersonal), внутриличностный 
(Intrapersonal), натуралистический (Naturalistic) и 
экзистенциальный (Existential). 
Гарднер подразумевал под лингвистическим интеллектом знание значений слов и способность 
передавать через них свои идеи другим людям; под 
логико-математическим интеллектом — видеть связи 
между объектами познания и математически вычислять их свойства и качества; под пространственным — точное восприятие объектов и способность 
замечать их трансформацию; под музыкальным — 
воспринимать звуки, различающиеся по высоте, 
ритму и тональности; под телесно-кинестетическим — умение передавать через движение свои 
эмоции (как танцор), выполнять точные работы 
(как ремесленник) и добиваться результатов (как 
спортсмен); под межличностным — способность 
воспринимать и понимать чувства, настроения и 
намерения других людей; под внутриличностным — 
осознавать природу собственных эмоций и знание 
сильных и слабых сторон собственного характера; 
под натуралистическим — распознавание отличий 
между объектами, способность их группировать и 
описывать; под экзистенциальным — воспринимать 
и преодолевать жизненные проблемы, определять 
приоритеты и цели в повседневной жизни перед 
лицом смерти. Гарднер доказывает, что каждый интеллект регулируется определенной областью мозга. 
Теперь, по его предложению, ученые стали изучать 
нетрадиционные аспекты интеллекта. И наиболее 
популярным из них является «эмоциональный интеллект», который анализирует способность людей 
эффективно использовать свои эмоции для решения 
проблем и достижения успехов. Даниэль Големан в 
книге «Эмоциональный интеллект» утверждает, что 
эмоции — это центр интеллектуальных способностей 
человека, так как они дают положительный «заряд» 
для деятельности, заставляя возвращаться к ней снова 
и снова [14]. Люди с доминирующим положительным 

эмоциональным фоном лучше распознают счастливые лица, больше с ними коммуницируют, имеют 
более высокую самооценку и более эффективны в 
профессиональной деятельности [20]. 
Теория множественного интеллекта может иметь 
серьезное влияние на систему образования. Гарднер 
предположил, что учебные заведения должны развивать все виды интеллекта. Учителя должны знать 
сильные и слабые стороны интеллектуальных возможностей и способностей учащихся. Как развивать 
сильные и компенсировать слабые [8].
Обучение учащихся должно направляться только 
не на определенные сильные стороны их интеллектуальных способностей, а на развитие разных 
видов множественного интеллекта [2]. Некоторые 
американские школы поддержали идею Гарднера. 
Педагоги в этих школах стараются «поддержать» и 
«укрепить» как можно больше талантов у учащихся, 
защищая статус сильнейшего учебного заведения. 
Их ученики получают более высокие результаты 
тестов, крепкую дисциплину и хорошую поддержку 
со стороны родителей [32]. 
Однако было бы неплохо, если бы отчетные данные учебных заведений подкреплялись научными 
исследованиями [15]. Но остается неизменным то, 
что теория множественного интеллекта показала 
исследователям образования неактуальность узкого психометрического подхода в определении 
интеллекта (IQ). 
Другой наиболее популярной теорией успешного интеллекта была теория Роберта Штернберга. 
Он более 30 лет изучал связь между умственными 
способностями людей и тестовой практикой. Существующие традиционные теории интеллекта обосновывали существующую «узость» тестовой практики. 
И многие ученые выражали по этому поводу свое 
недовольство. Они утверждали, что современная 
теория мышления должна давать более широкие 
представления об интеллекте. 
Роберт Штернберг, анализируя природу успешного 
(эффективно используемого) интеллекта, стал доказывать, что нельзя целеустремленность человеческого 
разума, способного овладеть технологиями успеха, 
определить сиюминутными и несовершенными 
тестами. Именно достижение целей с помощью 
развития навыков — главное свойство успешного 
интеллекта [28].
Роберт Штернберг для исследования выбрал 
подростков Финляндии, Испании и Соединенных 
Штатов, которые выполняли 12 заданий, совмещенных 
с процессами обучения. Если три типа способностей 
взаимосвязаны, то тесты должны были определить 

Цифровизация образования: социально-педагогический аспект

корреляционную зависимость результатов. Если 
нет, то тесты должны были показать некую общность, названную «общим интеллектом» (general 
intelligence), корреляция ее результатов приравнивалась бы к единице. Исследования дали «размытый» 
итог между двумя предположениями. Результаты 
тестов имели взаимосвязь, но очень неоднозначную для доказательства существования «общего 
интеллекта». Безусловно, люди различаются своими 
способностями, но эти способности не являются 
полностью независимыми, как предполагалось в 
теории множественного интеллекта Гарднера [16].
Как мы видим, теории Гарднера и Штернберга 
побуждают включать в исследование интеллекта 
новые параметры. Для традиционного психометрического научного подхода было принято считать, 
что интеллект — это общность навыков. Для теории 
множественного интеллекта Гарднера интеллект — 
это множество навыков. Для теории успешного 
интеллекта Штернберга интеллект — это набор 
навыков и способностей, приобретаемых для достижения цели. 
Теории социального взаимодействия и социальной 
идентичности являются концепциями, направленные 
на дальнейшее изучение особенностей интеллектуального развития людей. 
Современные подходы. С 1980-х гг. в мировой 
науке происходит изменение научной парадигмы 
в теориях познания и обучения, которое еще не 
завершилось. Именно тогда появляется научный 
подход в психологии и педагогике, названный индивидуальным конструктивизмом, который совсем 
недавно стал совмещаться с социальным и символическим конструктивизмом. Под социальным стали 
подразумевать внешний контекст изучаемых объектов. 
Следовательно, процессы становления человека (по 
Выготскому) стали подразделять на «созревание» 
высшей нервной системы и совокупность состояний 
среды, с которыми он взаимодействует по мере своего развития. Внешняя среда — это «необходимый 
компонент самореализации растущего человека», 
который может быть как ускорен, так и замедлен 
в зависимости от культурных и образовательных 
условий [17].
Личностные свойства учащегося — это индивидуальная конструкция, которая интеракциональна. И эта 
постоянная (психолого-коммуникативная) активность 
человека — залог проявления социального развития 
личности. Иными словами, личность — это результат 
самостоятельного строительства собственного «Я» 
[26], но не абсолютно свободного, а генетически и 
культурно запрограммированного. 

При появлении цифровых технологий обучения 
происходит индивидуализация образовательного 
процесса [2; 3]. Поэтому исследование идентификационных свойств учащихся приобретает большую 
значимость. Но сам процесс обучения остаются «общей 
практикой», так как компьютерные и интернет-технологии могут «исключить» присутствие учителя в 
момент усвоения материала, но не устраняют его 
методологическое, технологическое и социальное 
присутствие вообще (в разработке и предоставлении 
учебного материала, тестировании, опросе и т.д.) [4]. 
Социальное взаимодействие — это функция модификации, оттачивания (адаптации) индивидуальных 
идентификационных значений к реальности [13]. 
Социальное в индивидуальном сознании становится 
имманентным контекстом человеческого действия.  
И осознается не социальный, а символический аспект 
действия. В педагогике считается, что в процессе 
научения учащийся знакомится с нормативностью 
действия (в математике или в этике), которая и 
становится правильным «решением». Но заранее 
никто не знает правильность решения того или 
иного действия. Правила социального действия — 
это класс допустимых или необходимых действий. 
Учебное действие — это социальное взаимодействие, 
отношения и характер разговора. Учащийся учится 
пользоваться определенными шаблонами действий 
или операций (выполнение задач и заданий), которые 
являются нормативными и эталонными. 
Теория идентичности. Идентичность — это направление, которое начинало привлекать ученых в 
самом конце ХХ в. Есть свидетельства ее популярности среди психологов и социологов (5). Ибо эта 
концепция позволяет увидеть взаимосвязь не только 
между личностью и обществом, но и особенности 
интеллектуального развития людей и специфики 
их культуры. Поэтому западные ученые считают 
ее почвой для объединения различных научных 
традиций [7]. 
Хотя на сегодня исследованию природы взаимодействий и появившихся идентичностей посвящено 
немало работ, они анализируют различные аспекты 
неравномерно. И до сих пор мало уделялось внимание их развитию или временным (долговременным) 
изменениям. Хотя на изменчивую систему идентификационной природы человека обратили внимание 
еще в конце ХХ в., выделив кратковременные и 
долговременные ее аспекты [6].
Ученые стали обращать внимание на колебание 
идентичности в изменяющихся условиях и от изменчивости ее культурного контекста. Идентификационные 
свойства людей в теориях могут унифицировать или 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(33), 2020). 94:3-9

выделять множество ее репертуаров. Следовательно, 
необходимо описать несколько идентификаторов 
идентификационных состояний человека, выявив 
активные из множества неактивных, т.е. потенциальных. Именно активная идентичность задает 
«рабочую» самооценку человека в конкретном месте 
и времени (19). Самооценка человека (как реакция 
на собственное состояние в данной ситуации) определяется ее самокатегоризацией в определенном 
социальном контексте. 
Теория идентичности развивает концепции социально-структурного и символического интеракционизма. Множество идентичностей человека — это 
иерархически организованные социальные роли и 
символические статусы, обеспечивающие жизнь 
общества и государства. Одни теоретики считают, 
что чем выше «социальная значимость» конкретной 
личности, тем усерднее она выполняет свои роли, 
имеет высокую самооценку, поддерживая общие 
ценности и нормы [31]. Другие используют термин 
«социально-психологическая центробежность личности»1 как субъективную меру, связанную с реализацией статусных и ролевых репертуаров данного 
общества [21].
Идентификационная структура личности стабильна, если устойчивы социальные отношения 
[27]. А изменчивость «Я» связаны с повышением 
или понижением социального статуса личности и 
трансформацией социальных ролей [33]. Но есть и 
личностные аспекты изменчивости или стабильности идентификационных свойств человека. Это 
приверженность и убежденность. Такие понятия, 
как долг и обязательство тоже могут вносить изменчивость или устойчивость в природу человека. 
Для их использования введены такие категории, 
как «взаимно-коммуникативное обязательство» 
(по количеству отношений) и «эмоционально- 
аффективное обязательство» (по эмоциональности 
отношений) [29]. 
Самооценка учащихся. Из всех ранее перечисленных измеряемых переменных идентификационных 
свойств людей самооценка не всегда бывает специфичной для определенной личности. Ибо социальное 
окружение играет важную роль в становлении его 
самооценки. Однако новые социальные технологии 
стали вносить свои коррективы в процесс трансформации самооценки учащихся. 
В системе западного образования принято выявлять индекс глобальной самооценки по шкале 
Розенберга (The Rosenberg’s Self-esteem Scale — RSES), 

1 
Авторы рассматривают позитивные факторы, когда социально-психологическая цетробежность личности не связана с ее 
социопатическими и психопатическими структурами.

состоящий из десяти пунктов с четырьмя вариантами 
ответов. В случае необходимости добавлялся пятый 
(нейтральный, т.е. нулевой) вариант ответа [25]. 
Самооценка — это параметр «достоинства» человека, который измеряется положительно (PSE) 
или отрицательно (NSE). Это характеристика или 
система компонентов «Я-концепции», сложенные 
из совокупности мыслей и чувств по отношению к 
самому себе (как части общества). Следовательно, 
самооценка — это часть, элемент или необходимое 
свойство самоидентификации личности [25]. Тест 
Розенберга стал популярным для определения самооценки людей. Если средние величины отклоняются 
от нормативных (т.е. когда величины указывают 
на социальные или психологические проблемы), 
включаются более серьезные многофакторные и 
диагностические исследования. 
Обсуждение результатов. Так как Казахстан и 
Россия являются обществом, тяготеющим к традиционной культуре, то такой аспект, как половая 
принадлежность, является базовым для становления 
личностных качеств человека. И она определяется с 
момента рождения человека. В западных исследованиях определенный процент учащихся не указывает 
свою половую принадлежность или указывает общую (совместную). Российские ученые считают, что 
моделирование половой принадлежностию вопреки 
природной данности усложняет процесс социального 
созревания личности ребенка. Общестатистические 
данные по влиянию половой трансформации на социально-ролевые модели поведения среди учащихся 
с психологическим основанием не всегда проводятся. 
Наши исследования выявили, что большинство 
опрашиваемых учащихся были склонны сообщать 
о положительном влиянии на социально-ролевые 
отношения (семейные и групповые) и о приверженности к тем или иным взглядам. Но наиболее 
интересными были данные об их изменениях. Начало студенческой жизни связано с приобретением новых социально-ролевых отношений раннего 
юношества. Поэтому 45% опрашиваемых сообщили 
о позитивных изменениях в структуре семейных 
отношений, 15% — об отрицательных (произошло 
социально-эмоциональное отдаление родственных 
отношений), 33% — без изменений, а 7% затруднились ответить. В системе дружеских отношений с 
бывшими одноклассниками у большинства (82%) 
учащихся произошли отрицательные отношения. 
Исследования выявили, что в студенческие годы 
усиливается социально-психологическая центробежность личности, связанная с индивидуализацией. Но 
при этом сохраняется незначительный процент в 

Цифровизация образования: социально-педагогический аспект

религиозной, национальной, политический и гражданской приверженностях, если учащийся не был 
к ним приобщен в раннем возрасте (в кругу семьи 
или приятелей). Исследования выявили сложную 
структуру социально-групповой центробежности 
личности учащегося: природа социальных отношений 
и взаимодействий с близким окружением (партнерами 
социальных коммуникаций); природа вертикальных 
и иерархических отношений (религиозные, локально-групповые и т.д.); природа социально-групповых 
отношений с себе подобными (этнонациональная 
и традиционная), природа отношений к местам 
проживания (малая родина) и природа отношений 
с государственными институтами (гражданская). 
Количество выявленных значимых центробежных 
отношений личности выявляется в каждом исследовании. И их интенсивность незначительно, но 
уменьшается (данные до поступления в институт 
и после). 
Для исследования использовался ковариационный анализ на нескольких уровнях: первоначально 
брали такие параметры, как возраст поступивших 
учащихся (привязан к очередным этапам и временным параметрам исследования) и курс обучения в 
одном учебном заведении для выявления количества и уровня коммуникативного взаимодействия с 
окружающими (уровень коммуникативной культуры 
учебного заведения); на втором этапе возраст учащихся сопоставлялся с количеством партнеров по 
коммуникации и уровню коммуникативной культуры в разных учебных заведениях; на третьем этапе 
возрастные изменения связывались с выявленными 
идентификационными параметрами учащихся и 
их приверженностью к определённым идеям; и на 
четвертом этапе возрастные особенности учащихся 
сопоставлялись с выделенными личной идентичности 
и социальной (по структуре выше). 
И только теперь мы можем приводить доводы о 
социально-психологической центробежности личности учащегося, отражающие модели ролевого 
поведения. Как утверждала теория идентичности, 
учащиеся, высоко оценивающие отношения с родителями, чаще сообщали о высокой значимости для 
себя роли сына или дочери. Их отношения были 
почти неизменными, в отличие от сверстников, 
которые более высоко ценят отношения с друзьями. 
И, таким образом, выстраивается иерархия идентификационных свойств личности учащегося, уровень 
приверженности к тем или иным идеям и взглядам, 
анализируется связь между выполняемыми обязательствами (освоенные ролевые модели поведения, 
социально поддерживаемые окружающими в мо
ральном и социальном отношении) и самооценкой 
учащегося и насколько социальные обязательства 
коррелируются с помощью социальных или психологических факторов и становятся самостоятельными условиями жизнедеятельности человека  
(т.е. приобретают некую социально-психологиче- 
скую центробежность в системе значимости и важности). 
Выводы. Конечно, смена учебного заведения вызывает изменение личностных характеристик учащихся. 
Данное исследование было комплексным и вызвало 
множество обсуждаемых моментов, которые будут 
описаны в следующих статьях. Но выводы могут основываться на том, что символический интеракционизм 
(теория информации), социально-психологическая 
центробежность разделяются по уровню важности 
тех или иных идей или самомнений, степень интерактивности в реализации приобретенных коммуникативных и ролевых моделей поведения учащегося. 
Предыдущие исследования выявляли умеренную 
поддержку теорий идентичности и символического 
интеракционизма, так как идентичность «другого» 
мало попадала в фокус исследовательского анализа. 
Ибо такие идентификационные свойства не всегда 
рефлексируются и подвергаются самоанализу человеком, но отражаются на его коммуникативных 
свойствах. Идентификационные аспекты связаны с 
отношениями между понятиями, а интерактивная 
приверженность — с психологической центральностью (центробежностью) личности студента, но не 
с идентификацией «другого». Чувство собственного 
достоинства — центральный элемент психологиче- 
ской центробежности личности, если оно важно 
для нее. Но есть немало учащихся, для которых 
изменение типа приверженности (приобщение к 
религиозной, молодежной субкультуре и т.д.) привело к повышению позитивной самооценки. Также 
многие заметили изменения в социально-ролевых 
отношениях, так как учащиеся осваивают новые 
модели поведения в дружеских и доверительных 
отношениях (в процессе организации самостоятельной личной жизни), а также в социально-деловых. 
Чем выше статус учебного заведения, тем большее 
количество студентов в нем обучаются, и их состав 
более разнообразен по национальному, религиозному и социокультурному признакам. Исследования 
западных коллег подтверждали, что увеличение 
контраста социальной жизни среди многонационального и религиозного состава студентов приводит 
к тому, что их значимость уменьшается. Ибо статус 
и имидж студенчества выходят на первое место в 
стенах учебного заведения [22]. 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(33), 2020). 94:3-9

Однако эти идентичности могут быть стабильными 
и нестабильными, так как связаны с социальным 
окружением человека. Нестабильность связана с 
желанием студента совершать социальные, религиозные, культурные изменения в собственной жизни, 
т.е. с желанием освоить и приобщиться к новым 
культурным (например, либерально-демократическим) ценностям. 
Существует связь между уровнем самооценки и 
центробежными личностными силами (шире, чем с 
приверженностью к определенным идеям), т.е. уровнем 
концентрации на чем-либо как элементе психологической энергии. После работ Розенберга, выделивших 
целый ряд важных для людей идентичностей, появились 

новые, раскрывшие более сложные закономерные 
связи между ними [31]. Люди с лидерскими качествами 
оказывают более сильное воздействие на социальное 
«благополучие» окружающих. Следовательно, они могут 
обеспечиваться более сильными социально-психологическими центробежными (харизматическими) силами, 
сформированными у личности. Следовательно, другие 
люди из окружения харизматика и подвергающиеся 
его воздействию, не всегда показывают прямую связь 
между идентичностью личности и его самооценкой. 
Из чего вытекает, что уровень самооценки человека 
зависит от идентификационной комбинации социально-психологических (внешних и внутренних) аспектов 
и условий его бытия. 

References

1. Abylkassymova A.E. System modernization of general secondary education in the Republic of Kazakhstan // Revista Tempos 
e Espaços em Educação. V. 13. No. 32. Brazil, 2020. P. 1–17. 
2. Abylkassymova A.E., Popey-ool S.K., Shishov S.E. On the theory of Personal identification in the system of Continuous Pedagogical Education (Analysis of foreign Experience) //Bulletin of 
National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 
2019. V. 3. No. 379. P. 186–197. 
3. Abylkassymova A.E., Kalnei V.A., Ryzhakov M.V., Shishov S.E. 
Development of public consciousness in pedagogical education 
in Russia and Kazakhstan // ICPE 2018 — International Conference on Psychology and Education. “The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS”. 2018. P. 1–8. 
SHS Web of Conferences 2018 10.15405/epsbs.2018.11.02.1. 
4. Abylkassymova A.E., Kalnei V.A., Shishov S.E. Formation of 
Public Consciousness, Spiritual and Moral Culture of Students 
in the System of Continuous Pedagogical Education //Tarih 
Kultur ve Sanat Arastirmalari Dergisi — Journal of History Culture and Art Research. 2018. V. 7. Iss. 1. P. 26–33. DOI: http:// 
dx.doi.org/10.7596/taksad.v7i1.1460. Impact Factor — 1,17. 
5. Ashmore R.D., Jussim L. (1997). Introduction: Toward a second century of the scientific analysis of self and identity. In R.D. 
Ashmore & L. Jussim (Eds.), Self and identity: Fundamental 
issues (pp. 3–19). Oxford: Oxford University Press.
6. Banaji M.R., Prentice D.A. The self in social contexts // Annual 
Review of Psychology. 1994. No. 45. Pp. 297–332.
7. Burke P.J., Stets J.E. Identity theory and social identity theory // 
Social Psychology Quarterly. 2000. No. 63. Pp. 224–237.
8. Chen J., Gardner H. (2005). Assessment based on multiple 
intelligences theory. In D.P. Flanagan & P.L. Harrison (Eds.), 
Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 77–102). New York: Guilford Press.
9. Gardner H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
10. Gardner H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
11. Glasersfeld E.V. (1989). Facts and the self from a constructivist 
point of view. Poetics, 18, 435–448.
12. Goleman D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter 
more tha" IQ. New York: Bantam.
13. Gray J., Viens J. The theory of multiple intelligences: Understanding cognitive diversity in school // National Forum. 1994. 
No. 74 (1). Pp. 22–25.
14. Grigorenko E.L., Jarvin L., Sternberg R.J. School-based tests 
of the triarchic theory of intelligence: Three settings, three sam
ples, three syllabi. Contemporary Educational Psychology. 2002. 
27. Pp. 167–208.
15. Inhelder B., Piaget J. (1958). The growth of logical thinking 
from childhood to adolescence. New York: Basic Books, р337
16. Markus H., Wurf E. The dynamic selfconcept: A social psychological perspective // Annual Review of Psychology. 1987. No. 
38. Pp. 299–337.
17. Mayer J.D., Roberts R.D., Barsade S.G. Human abilities: Emotional intelligence // Annual Review of Psychology. 2008. No. 59. 
Pp. 507–536.
18. McCall G.J., Simmons J.L. Identities and interactions (rev. 
ed.). New York: Free Press, 1978.
19. McGuire W.J., McGuire C.V., Child P., Fujioka T. Salience of 
ethnicity in the spontaneous self-concept as a function of one’s 
ethnic distinctiveness in the social environment // Journal of 
Personality and Social Psychology. 1978. No. 36. Pp. 511–520.
20. Piaget J., Inhelder B. (1956). The child’s conception of space. 
London: Routledge & Kegan Paul. 
21. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. 
Princeton, NJ: Princeton University Press.
22. Rosenberg M. (1965). Society and the adolescent self-image. 
Princeton. NJ: Princeton University Press, 2–34.
23. Roth W.-M. (2011). Passibility: At the limits of the constructivist 
metaphor. Dordrecht: Springer.
24. Serpe R.T., Stryker S. (1987). The construction of self and the 
reconstruction of social relationships. Advances in Group Processes, 4, 41–66.
25. Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. 
Review of General Psychology, 3, 292–316.
26. Stryker S., Serpe R.T. (1982). Commitment, identity salience 
and role behavior: Theory and research example. In W. Ickes 
& E.S. Knowles (Eds.), Personality, roles and social behavior  
(pp. 199–218). New York: Springer-Verlag.
27. Thoits P. (). Social psychology: The interplay between sociology 
and psychology // Social Forces. 1995. No. 73. Pp. 1231–1243.
28. Thoits P.A., Virshup L.K. (1997). Me’s and we’s: Forms and 
functions of social identities. In R.D. Ashmore & L. Jussim 
(Eds.), Self and identity: Fundamental issues (pp. 106–133). 
Oxford: Oxford University Press.
29. Viens J., Kallenbach S. (2004). Multiple intelligences and adult 
literacy: A sourcebook for practitioners. New York: Teachers 
College Press. Р. 149.
30. Wells L.E., Stryker S. (1988). Stability and change in self over 
the life course. In P.B. Baltes & R.M. Lerner (Eds.), Life-span 
development and behavior (pp. 191–229). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Цифровизация образования: социально-педагогический аспект

УДК 378                                                                                                                       DOI: 10.12737/2587-912X-2020-10-14

Особенности профессиональной направленности студентов вузов в эпоху 
цифровизации образования

Peculiarities of Professional Area of University Students in the Era of Digitalization of Education

Получено: 09.09.2020 / Одобрено: 16.09.2020 / Опубликовано: 25.12.2020

Кагосян А.С. 
Д-р пед. наук, 
ОЧУ ВО «Международный инновационный университет», 
Россия, 354000 г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 А,
e-mail: Aksochi@rambler.ru

Попова О.В. 
Канд. пед. наук, 
ОЧУ ВО «Международный инновационный университет», 
Россия, 354000 г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 А

Kagosyan A.S.
Doctor of Pedagogical Sciences, 
The International Innovative University, 
10A, Ordzhonikidze St., Sochi, 354000, Russia,
e-mail: Aksochi@rambler.ru

Popova O.V. 
Candidate of Sciences in Pedagogy, 
The International Innovative University,
10A, Ordzhonikidze St., Sochi, 354000, Russia

Аннотация. В цифровую эпоху успешность профессионального становления будущих специалистов в процессе получения 
высшего образования в значительной степени зависит от их 
профессиональной направленности (ПН). Несмотря на значительный интерес к предмету исследования, проблема выявления факторов, которые влияют на ПН, остается недостаточно изученной.
Цель исследования — определить факторы формирования ПН 
студентов, обучающихся по программам подготовки и переподготовки, и особенности ПН в цифровую эпоху.
В статье раскрыты содержание и структура ПН будущих специалистов в эпоху цифровизации. По результатам эмпирического исследования выявлена взаимосвязь ПН студентов с показателями смысложизненных ориентаций, мотивов выбора 
профессии и обучения, взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов с показателями мотивов выбора профессии 
и обучения на этапе цифровизации образования. Определены 
факторы, влияющие на ПН личности, и факторы формирования ПН студентов, которые обучаются по программам 
подготовки и переподготовки специалистов.
В результате эмпирического исследования сделан вывод, что 
негативное влияние на формирование ПН создают факторы, 
обусловленные различными обстоятельствами жизни, несамостоятельностью решений в выборе профессии, низкой 
рефлексией жизненных целей, перспективы будущего, ригидностью волевых и личностных качеств, внутренней конфликтностью в структуре отношений личности, низким удовольствием от обучения и т.п. При этом уровень ПН существенно 
выше у студентов, которые получают второе высшее образование и понимающим его значимость на этапе цифровизации 
образования.

Abstract. In the digital era, the success of the professional development of future specialists in the process of obtaining higher 
education largely depends on their professional orientation (PN). 
Despite the significant interest in the subject of the study, the 
problem of identifying the factors that affect PN remains poorly 
understood.
The purpose of the study is to determine the factors of the formation of PN of students enrolled in training and retraining programs, 
and the features of PN in the digital era.
The article reveals the content and structure of PN of future specialists in the era of digitalization. According to the results of the 
empirical research, the relationship of students' PN with indicators 
of meaningful life orientations, motives for choosing a profession 
and training was revealed; the relationship between students' life-meaning orientations and indicators of motives for choosing a profession 
and training at the stage of digitalization of education. The factors 
influencing the personal condition and the factors of the formation 
of students' personal condition, who are trained according to the 
programs of training and retraining of specialists, have been determined.
As a result of empirical research, it was concluded that negative 
influence on the formation of PN is created by factors caused by 
various life circumstances, lack of independence of decisions in 
choosing a profession, low reflection of life goals, future prospects, 
rigidity of volitional and personal qualities, internal conflict in the 
structure of personality relationships, low pleasure training and the 
like. At the same time, the level of PN is significantly higher among 
students who receive a second higher education and who understand 
its importance at the stage of digitalization of education.

Ключевые слова: профессиональная направленность, мотив 
выбора профессии, мотив учебы, синергия.
Keywords: professional orientation, the motive for choosing a 
profession, the motive for studying, synergy.

Введение. Профессиональная направленность 
(ПН) — это совокупность мотивационных образований, связанных с предстоящей профессиональной 
деятельностью на этапе цифровизации образования, 
и факторов, оказывающих влияние на выбор про
фессии, в частности, стремление работать в будущем 
по выбранной профессии и удовлетворенность ею.
Анализ исследований проблемы ПН личности 
[1–3] позволил определить ПН как интегральное 
образование, которое характеризуется предметом ПН, 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(33), 2020). 94:10-14

каким является, прежде всего, выбранная профессия, 
видами мотивов профессиональной деятельности, 
уровнем сформированности ПН, проявляющейся 
в степени выраженности стремления к овладению 
профессией на этапе цифровизации образования и 
желанием работать в будущем по выбранной специальности; знаком направленности, что выражается в 
удовлетворенности-неудовлетворенности человеком 
выбранной профессией.
Основываясь на анализе исследований [4–6], 
предлагается следующая структура ПН: мотивы, 
осмысленность, обусловленность выбора профессии 
личностными особенностями; согласованность жизненных целей и мотивов выбора профессии, адекватность сформированности образа профессионала 
и будущего в профессии на этапе цифровизации 
образования.
Мотивация профессионального выбора имеет 
свои особенности и может быть представлена как: 
1) направленность деятельности на других; 2) направленность на себя, связанная с самосовершенствованием и самореализацией; 3) направленность 
на предметные аспекты профессии [7; 11].
Основу мотивов профессиональной деятельности 
человека, по мнению О.Н. Саковской, составляют 
его потребности, личностные качества, ценностные 
и смысложизненные ориентации [8].
Безусловно, важное значение в формировании ПН 
личности имеют условия и особенности организации 
профессиональной подготовки студентов. Согласно 
исследованиям, у будущих специалистов в начале 
овладения профессией возникает эмоциональное 
отождествление себя с профессией, что становится 
основой уверенности в своей способности овладеть 
профессией на этапе цифровизации образования [9]. 
Однако частым недостатком подготовки будущих 
студентов, с позиции обеспечения их профессиональной идентификации, является недостаточная 
структурно-системная согласованность учебной 
информации с профессиональными функциями 
будущего специалиста [10; 11].
Методы исследования. Согласно определенной 
структуре ПН, в исследовании использовались методика диагностики уровня ПН Т.Д. Дубовицкой, 
методика изучения мотивации обучения в вузе  
Т.И. Ильиной, методика «Мотивы выбора профессии» 
(Г.В. Овчарова), методика определения основных 
мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенкова), 
методика исследования самоотношения С.Г. Пан- 
тилеева, методика «СЖО» (адаптированная Д.А. Ле- 
онтьевым). Статистический анализ данных осу
ществлялся с помощью компьютерной программы 
SPSS 19.
В исследовании приняли участие 40 студентов, обучающихся по программе переподготовки,  
и 45 студентов 4-го и 5-го курса дневной формы 
обучения по той же специальности.
Результаты исследования. Полученные эмпирические данные убедительно свидетельствует о 
существенных различиях в отношении осмысленности жизненной перспективы и смысложизненных 
ориентаций у студентов «I образования» и «II образования». Данные различия характеризуют студентов, которые приобретают «II образование», 
как более целеустремленных, выбор профессии у 
них характеризуется большей осмысленностью, 
процесс жизни воспринимается как наполненный 
смыслом, в личностном плане студенты отмечаются 
как имеющие достаточную свободу выбора при планировании и построении своей жизни. У студентов 
«I образования» выше только показатель «локус 
контроля-жизнь», что выражает их убежденность в 
способности контролировать собственную жизнь и 
воплощать свои решения.
Мотивы выбора профессии также имеют определенные различия у студентов выделенных групп.  
В частности, у студентов, получающих второе образование, среди мотивов выбора профессии преобладают познавательные, творческие, индивидуально-значимые мотивы. Существенно выше у них 
являются показатели ПН личности.
В целом статистически значимые различия выявлены 
по показателям «общий показатель осмысленности 
жизни», «локус контроля-Я», «локус контроля-жизнь», 
«мотив получения знаний», «профессиональная 
направленность» (табл. 1).

Таблица 1

Статистические отличия показателей  
по Т-критерию Стьюдента

Показатели / 
Критические значения
F
Sist
df
Sig. 
(2-tailed)

Общий показатель 
осмысленности жизни 
3,7
,05
18,4
35
,001

19,5
28,01
,001

Локус контроля-Я 
8,8
,001
–2,7
35
,05

–2,6
23,4
,05

Локус контроля-жизнь 
13,3
,001
–14,7
35
,001

–13,8
19,1
,001

Мотив получения 
знаний 
3,4
,05
1,8
35
,05

1,7
25,7
,05

Профессиональная 
направленность
19,3
,001
4,01
35
,001

3,8
20,5
,001

Цифровизация образования: социально-педагогический аспект

Анализ корреляционных связей ПН студентов с 
показателями смысловой сферы, мотивов выбора 
профессии и мотивов обучения показал (табл. 2), 
что высокие значения ПН студентов обусловлены 
такими их качествами, как целеустремленность, 
осмысленность жизненных и профессиональных 
выборов, эмоциональной насыщенностью и наполнен смыслом значимых событий жизни, удовлетворенность самореализацией, способностью к 
самоконтролю своих целей и планов, ориентации в 
выборе профессии на удовлетворение эстетических, 
познавательных, творческих потребностей, личностно-значимых потребностей и мотивов.

Таблица 2

Взаимосвязь ПН студентов с показателями  
смысложизненных ориентаций, мотивов выбора  
профессии и мотивов обучения

Общий показатель 
осмысленности 

Цели 

Процесс

Результативность

Эстетические мотивы

Познавательные мотивы

Творческие мотивы

Внутренние индивид.
значимые мотивы
Внутренние социально  
значимые мотивы
Мотив овладения 
профессией

Профес. 
направ.
,65** ,77** ,67** ,67** ,42* ,68** ,45** ,66** ,39*
,59**

Как видно из приведенных данных, ПН связана 
с наличием у личности целей, которые придают 
жизни направленность и перспективу, ощущением 
удовлетворенности жизнью, ориентацией при выборе профессии на эстетическое удовлетворение в 
профессиональной деятельности, удовлетворения 
познавательных и творческих потребностей, внутренними индивидуально-значимыми и социально значимыми мотивами на этапе цифровизации 
образования.
Из результатов корреляционного анализа (табл. 3) 
видно, что ПН студентов обеспечивается устойчивыми смысловыми образованиями личности, которые 
имеют синергетическую основу взаимодействия.
На основе проведения факторного анализа в 
структуре ПН студентов было выделено пять факторов, вклад которых в общую дисперсию данных 
составляет 73% (табл. 4).
Обсуждение результатов. Такая характеристика 
факторов дает объяснение структуры и генезиса 
ПН будущих специалистов на этапе цифровизации 
образования. Анализируя факторы, позитивно и 
негативно влияющие на ПН студентов, следует отметить, что положительное влияние имеет действие 
синергии смыслообразующих мотивов, жизненных 

целей и качеств самодетерминированной личности, 
в основе которых — творческая направленность 
личности, самоуправление, стремления к саморазвитию, высокого статусного положения в социальных 
контактах, стремление к познанию и новизны.

Таблица 3

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов 
с показателями мотивов выбора профессии и обучения

Смысложизненные ориентации

Общий 
показатель ОЖ

Цели

Процесс

Результативность

Локус 
контроля-Я

Мотивы выбора профессии

Внутренние индивидуально значимые мотивы

,43*
,68**
,62**
,54**
,48*

Внутренние социально значимые 
мотивы

0,23
,55**
,41*
0,26
,46**

Внешние положительные мотивы
0,17
,39*
,36*
0,31
0,31

Социальные
0,08
,36*
0,26
0,18
0,23

Эстетические
0,26
,57**
,46**
,54**
,55**

Познавательные
,46**
,55**
,58**
,59**
0,28

Творческие
0,32
48**
,55**
,48**
,37*

Материальные
0,07
0,19
0,1
,35*
0,22

Мотивы 
обучения

Получение знаний
,36*
,38*
0,3
,39*
,48*

Овладение 
профессией
,38*
,56**
,34*
,41*
,46**

Получение 
диплома
–0,07
–0,13
0,04
0,05
0,31

Таблица 4

Факторы формирования ПН студентов

№

Факт. 
нагрузка

Факторы, 
позитивно влияющие

Факт. 
нагрузка

Факторы, 
негативно 
влияющие

1
23,8% Моральные мотивы (0,77), 
результативность жизни 
(0,76), процесс жизни (0,76), 
цели в жизни (0,67), самоуправление (0,72), самоценность (0,66), социальные 
мотивы (0,63), творческие 
мотивы (0,61), внутренние 
социально значимые мотивы (0,58), самоуверенность 
(0,55), внешние положительные мотивы (0,51), познавательные мотивы (0,53)

28,8%
З а к р ы т о с т ь 
(–0,64), самоуверенность (0,56), 
самоуправление 
(0,54)

2
18,9% Локус контроля жизни (0,69), 
утилитарные мотивы (0,63), 
внутренняя конфликтность 
(0,62), внешние отрицательные мотивы (0,61)

15,2%
Отзеркаленное 
самоотношение 
(–0,64), самоценность (0,54), 
самопринятие 
(–0,48), самопривязанность 
(0,47)

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(33), 2020). 94:10-14