Психология детей с задержкой психического развития

О. В. Защиринская

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ 
C ЗАДЕРЖКОЙ 
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебное пособие

УДК 159.922.762
ББК  88.8; 74.3
          З-40

Р е ц е н з е н т ы :  д-р психол. наук, проф. В. М. Бызова (каф. общ. психологии 
С.-Петерб. ун-та), канд. психол. наук, доц. С. А. Котова (зав. 
каф. педагогики нач. обр-я и худож. разв-я ребенка института 
детства Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена)

Рекомендовано к публикации 
Учебно-методической комиссией факультета психологии 
Санкт-Петербургского государственного университета

З-40
Защиринская О. В.
Психология детей c задержкой психического развития: 
учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2019. — 166 с.
ISBN  978-5-288-05940-7

В книге изложены исторически сложившиеся в науке представления 
о задержке психического развития у детей, об особенностях их познавательной деятельности, личности и общения. Большое внимание уделяется изучению мышления и речевого развития в дошкольном и младшем 
школьном возрасте. Излагаются результаты исследования автора основных причин возникновения трудностей в обучении письму, чтению, математике, проявляющихся в учебном процессе. 
Книга предназначена для студентов, обучающихся по специальности 
«Клиническая психология». Содержание учебного пособия может привлечь внимание специалистов сферы инклюзивного образования: психологов, логопедов, дефектологов, социальных педагогов.

УДК 159.992.762  
ББК 88.8; 74.3

© Санкт-Петербургский 
      государственный 
      университет, 2019
© О. В. Защиринская, 2019
ISBN 978-5-288-05940-7

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................. 
5

Глава I. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ 
ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО 
РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ .............................................................. 
9

1.1. История вопроса в контексте обучения ...................... 
—

1.2. Дискуссионность термина «задержка 
психического развития» ................................................. 
17

1.3. Классификация «задержек психического развития» 
24

Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .......... 
39

2.1. Внимание ............................................................................ 
—

2.2. Восприятие и пространственно-временные 
представления ................................................................... 
44

2.3. Память ................................................................................. 
49

2.4. Мышление .......................................................................... 
56

2.5. Речь...... ................................................................................. 
73

2.6. Игровая и учебная деятельность .................................. 
90

2.7. Личность ............................................................................. 101

2.8. Общение .............................................................................. 114

Глава III. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ 
В ОБУЧЕНИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ 
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ......................................... 122 

3.1. Нарушения навыков письменной речи 
и их психологическая коррекция ................................. 
—

3.2. Выявление и устранение трудностей 
в обучении математике ....................................................... 138

ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ .......................................... 155

ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................. 158

ВВЕДЕНИЕ

В начале ХХ века в связи с бурным развитием промышленности и необходимостью повышения образовательного уровня населения в развитых странах Европы и Америки актуальным стал вопрос о критериях отграничения детей с нормальным психическим развитием 
от сверстников с трудностями в обучении. Исследованиями в этой 
области занимались такие, например, ученые, как А. Бинэ, Т. Симон, 
Д. Векслер, Д. Кеттэл. Психиатры, психологи и педагоги стали фиксировать возрастные показатели развития основных психических 
процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Совместными усилиями специалисты выявили различные варианты 
интеллектуальных нарушений, систематизировали характеристики 
недоразвития когнитивных процессов и личностных свойств, влияющих на обучаемость ребенка.
Результатом дифференциальной диагностики школьной неуспеваемости явилось определение особой группы детей, которые не 
были умственно отсталыми, но испытывали серьезные затруднения 
в усвоении школьной программы. Тестирование таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью. 
Решение вопросов диагностики осложнило появление среди детей 
с трудностями в обучении «невоспитанных» учеников, с отклонениями в поведении, с сенсорной патологией. Позднее специалисты 
стали описывать и изучать детей без видимых сенсорных нарушений, которые упорно не овладевали техникой чтения и письма (дети 
с дислексией и дисграфией), а в ряде случаев и счета. Практика обучения «субнормальных» детей позволила выделить учеников с заметным отставанием от сверстников в развитии эмоционально-волевой сферы при сохранных интеллектуальных способностях (дети 

Введение

Введение

с психофизическим инфантилизмом), что тоже усложняло решение 
специалистами вопросов отбора детей в школу, поиск содержания 
психокоррекционной работы.
К середине ХХ века постепенно определилась группа детей (по 
причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом 
развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях 
своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи, затруднения, имевшиеся у детей при обучении к окончанию начальной 
школы постепенно исчезали. Они могли продолжать свою учебу, 
благополучно осваивая объем программы средней общеобразовательной школы.
В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. 
Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда 
специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной 
программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно проявляется и в подростковом возрасте. 
Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно 
и динамически разные категории детей, у которых, в конечном счете, общими оказываются преимущественно трудности в овладении 
школьной программой. В англо-американской литературе состояние «задержки психического развития» рассматривается в рамках 
понятия «минимальная мозговая дисфункция» — ММД («minimal 
brain dysfunction»), а также используется термин «синдром дефицита внимания и гиперактивности» («аttention deficit hyperactivity 
disorder» — ADHD). Этот термин с 1960-х годов используется для 
обозначения различных клинических проявлений, обусловленных 
легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций 
и поведения, низкая познавательная активность.
В Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра ((МКБ-10) показаны результаты обследования российский детей с задержкой психического развития квалифицированы в разных рубриках, но более всего им соответствуют 
«нарушения психологического развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0 — 80.2, F80.8 — 80.9); «специфиче

Введение

ские расстройства развития школьных навыков» (F81.0 — 81.1, 81.3, 
81.8 — 81.9). Выделяются как особая группа «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–98)1.
В специальной (коррекционной) педагогике среди специалистов 
всех стран мира распространен термин «дети с трудностями в обучении» или «неспособностью к обучению» («children with learning 
disabilities»). Однако по-прежнему нет достаточной ясности в понимании причин, приводящих к проблемам усвоения программы по 
многим предметам, которые сохраняются на протяжении всех одиннадцати лет пребывания ребенка в школе.
Возникающие среди специалистов терминологические затруднения только подчеркивают актуальность изучения «загадочной» 
и очень распространенной категории детей с задержкой психического развития [Дети с задержкой психического развития, 1984]. 
Специалисты ищут ответы на сложные вопросы: насколько временной является неспособность к обучению; кто виноват, что она возникает; способен ли педагог справиться с трудностями в обучении 
у детей; как лучше всего решать проблемы интеграции таких школьников и т. п. На все эти вопросы однозначного ответа не существует. 
Не случайно дети с задержкой психического развития различного 
генеза продолжают одновременно обучаться в общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах VII вида, школах-интернатах VII вида, классах выравнивания, классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных 
школ.
По статистике, сейчас около 60 % учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. В медицинских документах у них не будет диагноза, который препятствовал бы обучению 
в любой школе или гимназии. Однако учителя в отношении таких 
учеников настойчиво заявляют о существовании объективных 
сложностей в формировании навыков письменной речи, усвоении 
математических знаний. Практика показывает, что проблемы при 
обучении чтению, письму и счету у детей также могут возникать 
из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.

1  Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация 
психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по 
диагностике: в 3 т. Т. 1. Женева, 1992.

Введение

Учителя, у которых в классе есть «безграмотные» ученики, вынуждены для работы с ними осваивать современные педагогические 
технологии. Ведется поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи неуспевающему ребенку. Мастерство учителя заключается в умении преодолевать стереотипы в отношении к «трудным» детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.
Работа по овладению навыками чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. 
Начиная с детского сада, следует особое внимание уделять детям, 
страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых 
нарушений. У таких дошкольников часто в медицинском заключении стоит условный диагноз «задержка психического развития» 
(ЗПР). В изучении механизмов нарушений устной и письменной 
речи у детей принимают участие психологи. При решении вопросов психопрофилактики и устранения школьной неуспеваемости 
особое внимание этих специалистов привлекает проблема индивидуальных и типологических различий у учеников.
Родители не должны пассивно относиться к существующим 
трудностям в обучении собственного ребенка. Их активная помощь 
способна оказать не меньшую поддержку, чем профессиональные 
усилия других взрослых, работающих с детьми в условиях учебного 
процесса.
Предлагаемую читателю книгу можно рекомендовать студентам 
факультетов психологии, обучающимся по специальностям «Специальная психология» и «Клиническая психология». Они познакомятся с многообразием современных подходов к изучению детей с задержкой психического развития.
Книга представляет интерес для специальных психологов, педагогов-дефектологов, логопедов и врачей-психиатров, работающих 
в системе инклюзивного образования.

Глава I

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ  
ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДЕРЖКИ 
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Отечественный и зарубежный опыт исследования…

1.1. История вопроса в контексе обучения

С начала ХХ века актуальной проблемой стало изучение поведения 
детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.
На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетаются психический 
и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников 
были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. 
Л. Фаирфилд описал группу неуспевающих детей с наследственно 
обусловленным запоздалым развитием, И. Н. Борисов — «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он 
отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых 
учащихся, Н. И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным 
темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры 
этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.
С середины ХХ века в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта; Р. Эустиса, Л. Бендера, К. Делакото стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, 
имеющих недостаточные способности к обучению («educationally 
disabled children with learning disabilities»). 
В научных работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков 
на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью 

Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования…

(Ф. Лаубенталь, А. Коссаковски). Причины затруднений в усвоении 
школьной программы были проанализированы различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.
Ряд исследователей (Ф. Стокерт, К. Этлингер, Л. Тарнполь) показали, что наблюдаемые у детей изменения в развитии психических 
функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников 
имеется сохранный вербальный интеллект (Х. Муклебаст, А. Бентон).
При решении проблем дифференциальной диагностики в определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования , которые широко применялись в начале ХХ столетия. Путем 
количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.
Исследователи детей с трудностями в обучении отмечали у них 
временный характер задержки психического развития (М. Трамер; 
А. Драйв) и положительное воздействие своевременно оказываемой 
педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям.
В концепции А. Штрауса и Л. Летинена отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками 
трактуются как результат незначительно выраженных резидуальных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза 
ребенка. Эти авторы назвали таких детей «детьми с минимальными 
повреждениями мозга» («minimal brain damage»).
Позднее Р. С. Пэйн вводит понятие «минимальной дисфункции 
мозга» («minimal brain disfunction»), которое включает в причины 
отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.
Клинические исследования причин замедления темпа психического развития у детей, проведенные А. Гезелл свидетельствуют 
о том, что минимальная мозговая дисфункция (ММД) возникает 
в первые годы жизни ребенка. Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он 
в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит его дифференциации по этиологии и патогенезу (К. С. Лебединская).

1.1. История вопроса в контексе обучения

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски 
термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающем проблемы в обучении. Одним 
из таких терминов стал «инфантилизм», который был предложен 
еще в XIX веке Э. Ш. Ласегом для характеристики особой формы 
отставания в психическом развитии, возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций. С начала 1960-х годов в целом ряде 
работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался, в основном, 
в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались 
с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, с врожденными нарушениями 
зрения, слуха, речи, детскими церебральными параличами.
Ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости был описан в 1966 г. М. С. Певзнер. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм 
отставания в темпе психического развития, среди которых особое 
значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических 
особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении, или задержкой психического развития (см., например: [Специальная психология, 2003; Шаповал, 2005; Halgin, Whitbourne, 2010; 
Intellectual disability, 2010; Rosenberg, Abbeduto, 2013]). При этом они 
представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, 
формально объединяемых диапазоном IQ от 75 до 95.
Исторически сложилось, что термины «трудности в обучении» 
и «задержка психического развития» в настоящее время во многом 
используются российскими специалистами как синонимы. Первый 
из них чаще употребляется в педагогической среде, второй — более 
характерен для клинико-психологических описаний.
Начиная с 60-х гг. XX века множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» 
от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших 

Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования…

корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподобные 
нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению 
недостаточности в познавательной деятельности (Демьянов; Никольская; Марковская; Лебединский). В исследованиях Е. С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического 
развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется 
И. Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса.
При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической 
патологии нервной системы, которая носит в большинстве случаев 
резидуальный характер. Из экзогенных факторов, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: 
патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы); недоношенность, асфиксия и травмы при родах; инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, 
дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной 
отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой 
психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.
Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что доля патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни составляет 67,3 %. М. Кросс, В. Вилсон и Р. Шмитц отмечают патологию внутриутробного развития 
у 70 % детей и у 30 % — последствия родовых травм и травм первого 
года жизни, доля стрессов во время беременности — 14 %. Имеются указания на задержку психического развития при генетической 
этиологии.
При исследовании соматического состояния детей с задержкой 
психического развития (В. В. Лебединский) отмечается общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки 
дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой 
иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистые нарушения в виде 
потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегу