Стандарты и мониторинг в образовании, 2020, № 5

в  н о м е р е :

Научно-методический 

и информационный 

журнал

5’2020 (134)

сентябрь–октябрь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 

главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 590

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:

ООО «Научно-издательский 

центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,

д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 

«Роспечать» — 

47691

©ИНФРА-М, 2020

сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Т.В. Данилова
Педагогическая субъектность мониторинга формирования 
профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли  . . . . . . 3

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

М.А. Измайлова, Е.Ю. Корнева
Методические походы к внешней независимой оценке обеспечения 
качества высшего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Р.В. Майер
Метод оценки дидактической сложности школьных учебников 
по различным дисциплинам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ

А.В. Бычков
Учитель будущего: мониторинг научного потенциала педагогов 
колледжей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

М.Е. Бортников, М.С. Логачёв
Автоматизация оценки показателей работы профессорскопреподавательского состава  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

Н.И. Павлова
Специфика постановки решения проблем дополнительного 
образования в России в XIX–XX вв. и современные задачи 
дополнительного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Т.Г. Жарковская
Способы реализации воспитательного потенциала средствами 
иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

М.С. Маскина
Применение алгоритмического метода обучения на занятиях 
по дисциплинам математического цикла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

Л.А. Амирханова, С.В. Зенкина, О.А. Савельева
Дидактические возможности цифровой образовательной среды  
«Мобильное электронное образование» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Т.Н. Трунцева, О.О. Черникова
Социально-педагогическое проектирование внеурочной 
деятельности как актуальная проблема современного образования  . . . . . . . . . 57

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на I полугодие 2021 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 590

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2020  62  3–8

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

И
нтенсивное совершенствование техники 
и технологий российского производства, 
включающего нефтегазовую отрасль, в настоящее 
время предполагает обновление системы профессиональной подготовки различных категорий 
работников, в том числе рабочих. Квалифицированному рабочему данной отрасли необходимо 
обладать способностью к выполнению трудовых 
функций, связанных с освоением передовых технологий добычи нефти и газа. Особая роль отводится неукоснительному соблюдению правил 
охраны труда и техники безопасности как гаранту эффективного производства, установленному 
профессиональными стандартами и составляющему основание оценки квалификации. Ключевое 

Педагогическая субъектность мониторинга формирования 
профессиональной готовности будущих рабочих 
нефтегазовой отрасли

Pedagogical Subjectivity of Monitoring the Formation 
of Professional Readiness of Future Workers in the Oil 
and Gas Industry

Получено 14.06.2020 Одобрено 15.08.2020 Опубликовано 25.10.2020
УДК 371.13 
DOI: 10.12737/1998-1740-2020-3-8 

Т.В. ДАНИЛОВА, 
аспирант кафедры общей и профессиональной 
педагогики, ФГБОУ ВО «Оренбургский 
государственный университет», г. Оренбург

T.V. DANILOVA, 
Postgraduate Student, Department of General 
and Professional Pedagogy, Orenburg State University, 
Orenburg 

e-mail: taisiya.danilova.86@mail.ru
e-mail: taisiya.danilova.86@mail.ru

Аннотация
В статье рассматривается педагог как субъект мониторинга профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли, 
обладающий педагогической субъектностью в его осуществлении. Данное качество личности характеризуется в контексте мониторинговой компетентности педагога. Структура педагогической субъектности обусловлена особенностями профессиональной готовности рабочих нефтегазовой отрасли и ее мониторинга. Она включает взаимосвязь теоретического, технологического и личностного 
компонентов. В статье представлены результаты констатирующего эксперимента, установившего недостаточную сформированность структурных компонентов педагогической субъектности в осуществлении мониторинга. Обосновывается целесообразность 
коррекции выявленных проблемных аспектов и связанное с ней повышение квалификации преподавателей по осуществлению мониторинга профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли. Предполагается, что проблема их формирования характеризуется отраслевой спецификой и реализуется средствами дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова:  педагогический мониторинг, мониторинг формирования профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли, педагог как субъект мониторинга, педагогическая субъектность, структура педагогической субъектности.

Abstract
The article considers a teacher as a subject of monitoring the professional readiness of future workers in the oil and gas industry, who has pedagogical 
subjectivity in its implementation. This quality of personality is characterized in the context of the teacher’s monitoring competence. The structure of 
pedagogical subjectivity is determined by the features of professional readiness of workers in the oil and gas industry and its monitoring. It involves 
the relationship of theoretical, technological, and personal components. The article presents the results of a ascertaining experiment that established 
insuffi  cient formation of structural components of pedagogical subjectivity in monitoring. The expediency of correcting the identifi ed problem aspects 
and related professional development of teachers to monitor the professional readiness of future workers in the oil and gas industry is justifi ed. It is 
assumed that the problem of their formation is characterized by industry specifi cs and is implemented by means of additional professional education.

Keywords:  pedagogical monitoring, monitoring the formation of professional readiness of future workers in the oil and gas industry, the teacher 
as a subject of monitoring, pedagogical subjectivity, the structure of pedagogical subjectivity.

качество выпускника образовательной организации составляет профессиональная готовность. 
Управление формированием указанного качества 
предполагает обеспеченность и владение эффективными педагогическими средствами, одним 
из которых является мониторинг.
Проблема педагогического мониторинга рассматривается как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях (С.А. Голубков, Н.В. Радченко, В. Грини) [2, 5, 10]. Он характеризуется 
исследователями как средство управления качеством определенного объекта. Как известно, педагогический мониторинг является одной из функций 
профессионально-педагогической деятельности, 
а ее приоритетным субъектом выступает препода

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Теоретический компонент составляет основу 
мониторинговой компетентности и включает 
представления преподавателей о сущности педагогического мониторинга, его функциях и объекте — профессиональной готовности будущих 
рабочих нефтегазовой отрасли. 
Технологический компонент соответствует 
деятельностной характеристике педагогической 
субъектности. Он детерминирован, как известно, 
универсальными свойствами личности субъекта: 
свободой и творчеством. Свобода воплощается 
в способности преподавателя к выбору оценочных 
средств мониторинга, адекватных содержанию 
готовности к преодолению профессиональных 
рисков будущих рабочих указанной отрасли. Другим элементом выражения свободы в контексте 
мониторинговой деятельности выступает владение методами педагогической оценки. Третья составляющая технологического компонента педагогической субъектности является частным 
проявлением творчества преподавателя. Она заключается в его способности к разработке коррекционных мероприятий на основании данных 
мониторинговой диагностики.
Содержание личностного компонента обусловлено универсальными качествами субъектности: 
ответственностью и рефлексивностью. Первое проявляется в мониторинговой деятельности как профессиональная ответственность педагога за уровень 
освоения обучающимися преподаваемой дисциплины и результаты формирования профессиональной 
готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли. 
Рефлексивность является основой осознанности 
затруднений, возникающих в процессе мониторинга профессиональной готовности будущих рабочих 
нефтегазовой отрасли. Данное осознание необходимо для реализации такой характеристики личностного компонента педагогической субъектности, 
как направленность на самосовершенствование 
в этой области. Рефлексивность также выступает 
как фундаментальный элемент другой характеристики указанного компонента — адекватной самооценки мониторинговой компетентности педагога. 
Таким образом, сформированность теоретического, технологического и личностного компонентов педагогической субъектности обеспечивает 
эффективность мониторинга формирования профессиональной готовности будущих рабочих 
нефтегазовой отрасли. Содержание указанных 
компонентов характеризуется взаимосвязью универсального (педагогического) и специального 
аспектов. Первый обеспечивает реализацию мониторинга как педагогической технологии, а второй соответствует специфике его объекта — про
ватель [5, 9]. В свою очередь личность субъекта 
характеризуется таким неотъемлемым качеством, 
как субъектность. Известный в данной области 
ученый А.А. Деркач полагает, что феномен профессиональной субъектности целесообразно рассматривать во взаимосвязи двух аспектов. Первый 
включает ее универсальные характеристики: активность, рефлексивность, свобода, ответственность, творчество. Второй представлен спецификой 
профессиональной деятельности как пространства, 
определяющего параметры проявления данного 
качества личности [3]. 
Итак, в мониторинговой деятельности реализуется ее цель, а результатом выступает управление качеством объекта средствами педагогической 
коррекции, в частности, профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли. 
Данный процесс предполагает владение педагога 
соответствующей технологией, включающее наличие оценочных, аналитических, прогностических умений. Таким образом, в представленном 
контексте субъектность педагога рассматривается как инструмент мониторинга профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой 
отрасли. Соответственно, профессиональная 
компетентность педагога, в свою очередь, является основой успешной мониторинговой деятельности. Исследователями Э.С. Сулеймановым 
и М.К. Эреджеповым разработан перечень профессионально-педагогических компетентностей, 
включающий мониторинговую. Она предоставляет возможность педагогу на основе результатов 
мониторинга принимать управленческие решения 
по проектированию дальнейших действий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки [7]. Считаем целесообразным 
рассмотрение феномена субъектности педагога 
в осуществлении мониторинга сквозь призму 
мониторинговой компетентности, которая интегрирует личностную и деятельностную. Первая 
представлена универсальными (сущностными) 
и профессионально-педагогическими характеристиками субъектности педагога как качества личности, а вторая — их реализацией в мониторинговой деятельности, обеспечивающей ее 
успешность, т.е. владением технологией мониторинга. Полагаем, что содержание педагогической 
субъектности в осуществлении мониторинга детерминировано также особенностями его объекта, а именно профессиональной готовностью 
будущих рабочих нефтегазовой отрасли. Оно 
реализуется в единстве структурных компонентов, 
составляющих ее целостность: теоретического, 
технологического и личностного.

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2020  62  3–8

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

фессиональной готовности будущих рабочих 
нефтегазовой отрасли. Считаем, что педагогическая субъектность является одним из качеств, 
обеспечивающих результативность мониторинговой деятельности. Очевидно, что ее формирование осуществляется в процессе профессиональной подготовки педагогов. 
Необходимость подготовки будущих педагогов 
к мониторинговой деятельности рассматривается 
в современных исследованиях. Так, М.Г. Сергеева, 
С.В. Дмитриченкова и И.Ю. Варламова полагают, 
что ее оптимально осуществлять в освоении студентами программ магистратуры, поскольку компетенции, требуемые для овладения указанной 
деятельностью, формируются по окончании бакалавриата [6]. Вместе с тем высшим образованием 
по соответствующим направлениям магистратуры 
обладают не все педагоги-практики. Согласно мнению С.А. Голубкова, Н.А. Илюхиной и Т.П. Рубцовой, целесообразно формирование готовности 
педагогов к организации мониторинга качества 
обучения студентов средствами дополнительного 
профессионально-педагогического образования, 
в частности повышения квалификации [2]. Считаем, что в научных исследованиях актуальность 
проблемы формирования педагогической субъектности в осуществлении мониторинга в настоящее время представлена недостаточно.
В целях анализа сформированности педагогической субъектности преподавателей, реализующих 
мониторинг в подготовке будущих рабочих нефтегазовой отрасли, в 2019 г. нами был проведен 
опрос в одном из образовательных центров Оренбурга — ООО «Техноимпульс». В исследовании 
участвовало 28 педагогов профессионального обучения. Опрос осуществлялся средствами анкетирования, являющегося одним из типов опросного 
метода [8]. Анкетирование проводилось в два этапа. 
Первый был направлен на выявление представленности в личности педагогов характеристик теоретического и личностного компонентов педагогической субъектности, содержание которых 
рассматривается в данной статье. Реализация второго этапа предполагала диагностику характеристик технологического компонента педагогической 
субъектности педагогов, определяющих владение 
преподавателями технологией мониторинга.
Итак, один из вопросов анкеты был направлен 
на выяснение информации о приоритетных результатах профессиональной подготовки будущих рабочих нефтегазовой отрасли в рамках преподаваемой 
дисциплины. Варианты ответа были разработаны 
в соответствии с уже представленной нами поликомпонентной характеристикой профессиональной 
готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли. 

Она включает универсальные знания о технологическом процессе, профессиональные действия, 
а также адекватную самооценку продукта труда [1]. 
Преподавателям была предоставлена возможность 
выбрать несколько вариантов ответа, поскольку профессиональная готовность является целостным результатом подготовки к трудовой деятельности, 
и, следовательно, в рамках одной дисциплины она 
формируется в совокупности ее элементов. Приоритетными результатами освоения преподаваемой 
дисциплины будущими рабочими указанной отрасли 
43% опрошенных педагогов сочли знания, 36% — 
профессиональные действия, 18% предпочли учебнопрофессиональную мотивацию, а 11% — самооценку профессиональной деятельности, в то время как 
4% зафиксировали ее самоанализ, а 11% затруднились 
с ответом. Несколько вариантов ответа указали только 11% педагогов. Соответственно, констатируется 
сегментация представлений преподавателей о профессиональной готовности как целостном результате подготовки будущих рабочих в рамках 
пре подаваемых дисциплин и доминирование традиционного подхода, направленного преимущественно на освоение знаний обучающимися.
Следующий вопрос был направлен на выявление представлений преподавателей о сущности 
педагогического мониторинга. В качестве вариантов ответа были предложены характеристики 
мониторинга, отражающие отдельные его стороны, а также включены трактовки педагогической 
диагностики и оценки как сопряженных понятий. 
Опрашиваемым предоставлялась возможность 
выбора нескольких вариантов ответа. Итак, на вопрос «Какое из представленных определений мониторинга, по Вашему мнению, наиболее точно 
характеризует его сущность?» преподаватели 
ответили следующим образом. 93% опрошенных 
выбрали характеристику педагогического мониторинга как совокупности «приемов контроля 
и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического 
воздействия», т.е. трактовку категории «педагогическая диагностика», представленную в Педагогическом энциклопедическом словаре [4]. Характерно, что часть педагогов дополнительно 
зафиксировали вторую альтернативную характеристику сущности педагогического мониторинга. 
В частности, 21% педагогов выбрал вариант, включающий технологическую специфику мониторинга, а 7% преподавателей поняли его сущность как 
непрерывное слежение за состоянием педагогического процесса. Таким образом, превалирование 
количества ответов, характеризующих сущность 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

мониторинга, ассоциированных с педагогической 
диагностикой, позволило нам прийти к выводу 
о наличии проблемы отождествления педагогами 
данных понятий. 
В целях выявления представлений о функциональных возможностях мониторинга мы предложили преподавателям указать выполняемые им 
функции в образовательной организации. Так, 
организационно-деятельностную функцию мониторинга отметили 46% преподавателей, оценочно-прогностическую — 43%, конструктивную — 7%, методическую — 4%, коррекционную 
выбрали 2% педагогов, ориентировочную функцию никто не зафиксировал. Характерно, что 25% 
педагогов подчеркнули, что мониторинг в образовательной организации не осуществляется. 
Таким образом, нами подтверждены ограниченные 
представления преподавателей о функциональных 
возможностях мониторинга, препятствующие его 
реализации.
Один из вопросов второго этапа диагностики 
был связан с выявлением предпочтительных форм 
педагогической оценки результатов подготовки 
будущих рабочих нефтегазовой отрасли к трудовой деятельности в границах учебной дисциплины. Соответственно, вопрос «Каким образом Вы 
осуществляете оценивание результатов профессиональной подготовки будущих рабочих нефтегазовой отрасли по преподаваемой дисциплине?» 
предполагал множественность выбора, однако 
все преподаватели ограничились одним вариантом 
ответа. Результаты представлены следующим образом: 75% педагогов используют пятибалльную 
шкалу оценивания, а 18% — дихотомическую. 
Качественную оценку групповых результатов освоения дисциплины осуществляют 4% преподавателей, в свою очередь, 4% опрошенных производят индивидуальную качественную оценку, 
предполагающую качественное оценочное суждение результатов профессиональной подготовки 
каждого обучающегося. Однако на другой открытый вопрос анкеты «Укажите, в какой форме Вы 
осуществляете качественную оценку результатов 
профессиональной подготовки слушателей?», направленный на конкретизацию форм качественной оценки, ответил только один преподаватель 
(4%), указав метод анкетирования. Таким образом, 
наблюдается явное доминирование количественных форм оценивания: замещение качественной 
оценки профессиональной готовности будущих 
рабочих нефтегазовой отрасли количественной 
(балльной). 
Трудовая деятельность рабочих нефтегазовой 
отрасли осуществляется на опасных производственных объектах и сопряжена с профессиональ
ными рисками. Соответственно, целью одного 
из вопросов первого этапа анкетирования являлась 
констатация осознания педагогами профессиональных рисков будущих рабочих, предусмотренных в изучении преподаваемых дисциплин. Итак, 
на вопрос «Связано ли содержание преподаваемой 
Вами учебной дисциплины с профессиональными 
рисками?» все преподаватели (100%) ответили утвердительно. Однако на вопрос «Используете ли 
Вы оценочные средства, адекватные содержанию 
готовности к преодолению профессиональных рисков будущих рабочих нефтегазовой отрасли?» 
положительно ответили 21% педагогов, а 79% выбрали вариант «Скорее да, чем нет».
Превалирование неоднозначных ответов 
на предыдущий вопрос требовало уточнения полученных результатов. В этой связи на втором 
этапе анкетирования мы предложили преподавателям указать конкретные оценочные средства. 
Итак, на вопрос «Укажите, какие оценочные средства, адекватные содержанию готовности к преодолению профессиональных рисков будущих рабочих нефтегазовой отрасли, Вы используете 
в рамках преподаваемой дисциплины?» педагоги 
ответили следующим образом: все преподаватели 
(100%) применяют тесты, дополнительно 46% 
проводят устный опрос, 21% дают практические 
работы, а 4% — анкетирование. Соответственно, 
преимущественно используются оценочные средства, направленные на диагностику уровня знаний 
будущих рабочих нефтегазовой отрасли о профессиональных рисках, такие, как тесты, анкеты 
и устный опрос, характерные для традиционного 
подхода к профессиональной подготовке. Очевидно, что преподаватели испытывают явные 
затруднения в выборе практико-ориентированных 
средств педагогической оценки готовности к преодолению профессиональных рисков будущих 
рабочих нефтегазовой отрасли. Таковыми являются наблюдение в процессе лабораторных работ 
и практических занятий с использованием тренажеров и симуляторов, а также проблемные контекстные задания и ситуации, направленные 
на выявление вероятностных рисков. Предполагаем, что представленные затруднения связаны 
с недостаточной квалификацией педагогов в области мониторинговой деятельности, специфичной для подготовки будущих рабочих нефтегазовой отрасли.
Содержание следующего вопроса направлено 
на выявление уровня профессиональной ответственности педагогов за качество профессиональной подготовки, включающее ее результат. В этой 
связи на первом этапе анкетирования мы предложили преподавателям проранжировать в убыва

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2020  62  3–8

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ющей логике субъекты образовательного процесса, ответственные за качество профессиональной 
подготовки будущих рабочих нефтегазовой отрасли: образовательную организацию в целом, преподавателя, обучающегося. Так, 7% преподавателей 
отметили, что несут обозначенную ответственность 
в первую очередь, 89% — во вторую, а 4% — 
в третью. Основным субъектом, влияющим на качественный результат подготовки к трудовой деятельности будущих рабочих нефтегазовой отрасли, 
68% опрошенных сочли образовательную организацию в целом, а 25% — обучающихся. Очевидна 
заниженная оценка педагогов личного влияния 
на формирование образовательного результата, 
а также роли будущих рабочих в данном процессе. 
Данный вывод подтвердился ответами на следующий вопрос: «Влияют ли результаты изучения 
Вашей дисциплины на итоговый результат профессиональной подготовки?»: вариант «Отчасти» 
выбрали 46% педагогов, «Скорее да, чем нет» — 
29%, «Да» — 25%.
На втором этапе анкетирования было предложено педагогам ответить на вопрос, каким образом 
влияют результаты изучения преподаваемой ими 
дисциплины на итоговый результат профессиональной подготовки. Так, 61% преподавателей указали, 
что данные результаты являются основой для изучения следующих дисциплин, 28% посчитали, что 
формируют основу безопасной деятельности будущих рабочих, 11% подчеркнули значимость результатов освоения учебной дисциплины в практической 
деятельности. Соответственно, педагоги сочли результаты подготовки по преподаваемой дисциплине промежуточными, влияющими на предстоящую 
трудовую деятельность обучающихся опосредованно. 
Анализ результатов анкетирования позволил сделать 
вывод о недостаточном уровне личной ответственности преподавателей за итоговые результаты формирования профессиональной готовности будущих 
рабочих нефтегазовой отрасли.
Наконец, на вопрос, ориентированный на выявление уровня самооценки готовности педагогов 
к осуществлению мониторинговой деятельности 
«Готовы ли вы к осуществлению мониторинга 
результатов профессиональной подготовки в рамках преподаваемой дисциплины?», утвердительно 
ответили 57% педагогов, вариант «Скорее да, чем 
нет» выбрали 43%. Общеизвестно, что практическая деятельность, в том числе в области мониторинга, не исключает наличия затруднений. 
Их мы предложили указать преподавателей 
в одном из вопросов второго этапа анкетирования: 
«Какие затруднения Вы испытываете в практическом осуществлении мониторинга результатов 
профессиональной подготовки в рамках препода
ваемой дисциплины?». Итак, 64% опрошенных 
посчитали, что затруднения отсутствуют, 36% 
испытывали их в области подбора и разработки 
оценочных средств, 32% — в обобщении и интерпретации данных мониторинга и 32% — в коррекции выявленных проблем. Данный вопрос 
предполагал возможность множественного выбора, которым воспользовались все преподаватели, испытывающие затруднения (36%). Однако 
полученные данные противоречат результатам 
опроса о сущности и функциях мониторинга, анализ которых представлен ранее: преподаватели 
готовы к осуществлению мониторинга, но недостаточно понимают его сущность и функции. 
Предполагаем, что для большинства педагогов 
характерно не объективное отсутствие затруднений в осуществлении мониторинга, а их недостаточная осознаваемость.
Таким образом, педагог как субъект мониторинговой деятельности обладает таким профессионально важным качеством, как педагогическая 
субъектность ее осуществления. Мониторинг формирования профессиональной готовности будущих 
рабочих нефтегазовой отрасли также является 
актуальным. Специфика данной педагогической 
субъектности представлена содержанием теоретического, технологического и личностного компонентов, интегрирующих ее психологическую 
и педагогическую сущность. В результате анализа 
данных анкетирования преподавателей нами выявлены проблемные аспекты сформированности 
компонентов педагогической субъектности в осуществлении мониторинга профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли. 
В содержании теоретического компонента они 
представлены сегментацией представлений преподавателей о содержании профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли, 
отождествлением понятий мониторинга и педагогической диагностики, ограниченностью представлений педагогов о функциях мониторинга. Недостаточная сформированность технологического 
компонента характеризуется замещением качественной оценки профессиональной готовности 
количественной (балльной), недостаточной квалификацией педагогов в выборе оценочных средств, 
адекватных содержанию готовности к преодолению 
профессиональных рисков будущих рабочих нефтегазовой отрасли, затруднениями педагогов в области педагогической коррекции на основании 
данных мониторинга. Проблемные аспекты личностного компонента педагогической субъектности 
представлены недостаточным уровнем личной 
ответственности за итоговые результаты формирования профессиональной готовности обуча

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ющихся, ограниченной осознанностью затруднений 
в мониторинговой деятельности, сдерживающих 
саморазвитие педагога в данной сфере, а также 
завышенной самооценкой готовности к мониторингу. Минимизация и устранение данных проблем 

возможны средствами дополнительного профессионального образования педагогов, в частности, 
повышением квалификации в области мониторинга формирования профессиональной готовности 
будущих рабочих нефтегазовой отрасли.

References

1. Gladkih V.G., Danilova T.V. Osobennosti formirovaniya professional’noj gotovnosti budushchih rabochih 
neftegazovoj otrasli [Features of the formation of professional readiness of future workers in the oil and gas 
industry]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Orenburg State University]. 
2018, I. 6 (218), pp. 12–17. 
2. Golubkov S.A., Ilyuhina N.A., Rubcova T.P. Gotovnost’ prepodavatelya vuza k organizacii vnutrivuzovskogo 
monitoringa kachestva obucheniya studentov [The readiness of a university teacher to organize intra-university 
monitoring of the quality of student learning]. Izvestiya 
Samarskogo nauchnogo centra Rossij skoj akademii nauk. 
Social’nye, gumanitarnye, mediko-biologicheskie nauki 
[Izvestia of the Samara Scientifi c Center of the Russian 
Academy of Sciences. Social, humanitarian, medical and 
biological sciences]. 2018, V. 20, I. 5, pp. 16–20.
3. Derkach A.A. Professional’naya sub”ektnost’ kak psihologo-akmeologicheskij  fenomen [Professional subjectivity as 
a psychological and acmeological phenomenon]. Akmeologiya [Akmeologiya]. 2016, I. 1 (27), pp. 8–13.
4. Pedagogicheskij  enciklopedicheskij  slovar’ [Pedagogical 
encyclopedic dictionary]. Moscow: Bol’shaya rossij skaya enciklopediya Publ., 2002. 527 p. 
5. Radchenko N.V. Osobennosti monitoringa kak pedagogicheskoj tekhnologii [Features of monitoring as a 
pedagogical technology]. Mir nauki, kul’tury, obrazovaniya [World of science, culture, education]. 2017, I. 2 
(63), pp. 116–118.
6. Sergeeva M.G., Dmitrichenkova S.V., Varlamova I.Yu. 
Osobennosti podgotovki studentov pedagogicheskoj 
magistratury k monitoringovoj deyatel’nosti [Features 
of training students of pedagogical magistracy for monitoring activities]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern pedagogical 
education]. 2018, I. 58 (2), pp. 222–225. 
7. Sulejmanov E.S., Eredzhepov M.K. Kompetentnostnyj 
podhod k formirovaniyu professional’noj kompetentnosti 
bakalavrov avtotransportnogo profi lya [Competence-based 
approach to the formation of professional competence of 
bachelors of motor transport profi le]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern 
pedagogical education]. 2019, I. 62 (1), pp. 297–300.
8. Shashenkova E.A. Issledovatel’skaya deyatel’nost’. Slovar’ [Research activities. Vocabulary]. Moscow: UC 
«Perspektiva» Publ., 2010. 88 p.
9. Cotorruelo J.R., Pérez Fernández L.R. The Teacher 
and the Pedagogical Activity: Functions and Structure 
of the Pedagogical Activity, Contemporary Problems of 
Social Work. 2017. Vol. 3. No. 1 (9). P. 69–75.
10. Greaney V., Kellaghan T. Monitoring the Learning 
Outcomes of Education Systems. Washington: The 
World Bank, 1996. 86 p.

Список литературы

1. Гладких В.Г., Данилова Т.В. Особенности формирования профессиональной готовности будущих рабочих нефтегазовой отрасли // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. № 6 
(218). С. 12–17. 

2. Голубков С.А., Илюхина Н.А., Рубцова Т.П. Готовность преподавателя вуза к организации внутривузовского мониторинга качества обучения студентов // Известия Самарского научного центра 
Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2018. Т. 20. 
№ 5. С. 16–20.

3. Деркач А.А. Профессиональная субъектность как 
психолого-акмеологический феномен // Акмеология. 2016. № 1 (27). С. 8–13.

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. 
ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 527 с. 
5. Радченко Н.В. Особенности мониторинга как педагогической технологии // Мир науки, культуры, 
образования. 2017. № 2 (63). С. 116–118.

6. Сергеева М.Г., Дмитриченкова С.В., Варламова И.Ю. 
Особенности подготовки студентов педагогической магистратуры к мониторинговой деятельности // Проблемы современного педагогического 
образования. 2018. № 58 (2). С. 222–225. 

7. Сулейманов Э.С., Эреджепов М.К. Компетентностный подход к формированию профессиональной 
компетентности бакалавров автотранспортного 
профиля // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62 (1). С. 297–300.

8. Шашенкова Е.А.  Исследовательская деятельность. 
Словарь. М.: УЦ «Перспектива», 2010. 88 с.

9. Cotorruelo J.R., Pérez Fernández L.R. The Teacher 
and the Pedagogical Activity: Functions and Structure 
of the Pedagogical Activity, Contemporary Problems of 
Social Work. 2017. Vol. 3. No. 1 (9). P. 69–75.
10. Greaney V., Kellaghan T. Monitoring the Learning 
Outcomes of Education Systems. Washington: The 
World Bank, 1996. 86 p.

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2020  62  9–13

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Благодарность. Публикация подготовлена в рамках 
поддержанного проекта Жан Монне / Поддержка 
ассоциаций (Эразмус+) «Обеспечение качества высшего 
образования в России: интеграция с европейскими 
подходами — интеграция в Европейский мир» 
611520-EPP-1-2019-1-RU-EPPJMO-SUPPA. 

Acknowledgment: The article was prepared as part of Jean 
Monnet activity — Support to associations (Erasmus+) 
«Quality Assurance in Russian Higher Education: integration 
with European approaches — integration into European 
space» (611520-EPP-1-2019-1-RU-EPPJMO-SUPPA)
В
 предыдущем номере журнала авторами 
излагались результаты исследовании по интеграции подходов к оценке качества образования в России и за рубежом, был сделан вывод 
о необходимости разработки методического 
инструментария проведения внешней независимой оценки качества образования, начало 
которого излагается в №4 за 2020 г. В данной 
статье продолжается изложение принципов по
Методические походы к внешней независимой оценке 
обеспечения качества высшего образования

Methodological Approaches to External Independent Assessment 
of Quality Assurance in Higher Education

Получено 14.06.2020 Одобрено 15.07.2020 Опубликовано 25.10.2020
УДК 377.014.6:005.6  
DOI: 10.12737/1998-1740-2020-9-13 

М.А. ИЗМАЙЛОВА,
д-р экон. наук, доцент, профессор, ФГБОУ ВО 
«Финансовый университет при Правительстве 
Российской Федерации», г. Москва

M.A. IZMAILOVA,
Doctor of Economic Sciences, Professor, Financial 
University under the Government of the Russian 
Federation, Moscow

e-mail: m.a.izmailova@mail.ru
e-mail: m.a.izmailova@mail.ru

Е.Ю. КОРНЕВА,
канд. техн. наук, руководитель представительства 
ООО «Русский Регистр — Балтийская инспекция» 
в г. Москве, программы Ассоциации по сертификации 
«Русский Регистр» по независимым оценкам качества 
образования, г. Москва

E.YU. KORNEVA,
Candidate of Technical Sciences, Head of the 
Representative Office of Russian Register — Baltic 
Inspection LLC in Moscow, Programs of the Certification 
Association «Russian Register» for Independent 
Assessments of the Quality of Education, Moscow

e-mail: korneva@rusregister.ru
e-mail: korneva@rusregister.ru

Аннотация
В статье приведены результаты авторского исследования принципов, на которых основана критериальная база стандарта внешней 
независимой оценки обеспечения качества образования. Дается обоснование применимости принципов в реальном процессе оценки качества образовательных программ. 

Ключевые слова: высшее образование, качество образования, внешняя независимая оценка качества образования, принципы образования, критерии оценки качества образования. 

Abstract
The article presents the results of the author’s research of the principles on which the criterion base of the standard of external independent assessment 
of the quality of education is based. The substantiation of the applicability of the principles in the real process of evaluating the quality of educational 
programs is given.

Keywords: higher education, quality of education, external independent assessment of the quality of education, principles of education, criteria 
for evaluating the quality of education.

строения подхода к внешней независимой оценке качества образовательных программ.
Компетентностный подход в новой парадигме 
образовательной деятельности задает новую цель 
образовательного процесса — формирование у студентов заданного уровня общекультурных и профессиональных компетенций, которые в полной 
мере должны соответствовать требованиям работодателей, рынка квалификации и рынка труда 
на разных уровнях — от местного до глобального 
[2]. Исходя из результативно-целевого характера 
компетентностного подхода, принципиальным 
образом меняется логика обучения, заложенная 
на стадии проектирования ОПОП и реализуемая 
в процессе ее освоения. Структура учебного плана 
ОПОП, включая последовательность учебных дисциплин и видов практического обучения, выстраивается в соответствии с логикой формирования 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Оценивание соответствия образовательной 
программы данной интерпретации практикоориентированности может быть основано на выявлении ряда существенных параметров [4]: 
  соответствие подготовки обучающегося к определенной профессиональной деятельности 
требованиям экономики или конкретного заказчика — работодателя;
  включенность в реализацию ОПОП представителей реального сектора экономики как реальных заказчиков и потребителей ее результатов; 
  доминирование практических форм обучения, 
обеспечивающих формирование востребованных компетенций. Следует определить, в какой 
степени программы практик подчинены содержанию трудовых функций, изложенных 
в профессиональных стандартах и иных требованиях рынка труда.
Позитивными ожиданиями реализации практико-ориентированности в образовательном процессе могут рассматриваться: 
  повышение сопряжения компетентностной 
подготовки выпускников требованиям конкретного работодателя, профессионального 
сообщества и экономики в целом; 
  подготовка заданного качества специалистов, 
соответствующих широким требованиям конкретной профессии и одновременно с этим — 
узким требованиям отдельных предприятий; 
  минимизация по времени адаптационного периода выпускников на рабочем месте, исключение потребности в доучивании молодых 
специалистов выполнению своих трудовых 
функций, более успешное выстраивание профессиональной карьеры выпускников ОПОП; 
  повышение востребованности, конкурентоспособности и эффективности трудоустройства 
выпускников; 
  предоставление возможности освоить индивидуальный набор дополнительных квалификаций на основе построения гибкой траектории 
обучения; 
  расширение ресурсной базы ОПОП за счет привлечения дополнительных ресурсов работодателей и иных социальных партнеров (создание 
учебно-методических материалов, развитие 
материально-технической базы, предоставление 
мест для прохождения практик).
Реализация практико-ориентированного обучения требует применения отличных от фундаментального образования технологий. Так, для 
формирования умений востребованы практические 
методы обучения, имитационные игры, решение 
ситуационных задач, кейс-стади, профессиональные мастер-классы, социально-психологические 

требуемых компетенций, запросов работодателей, 
индивидуальных требований студентов (в случае 
формирования индивидуальной образовательной 
траектории). Из этого следует, что обязательным 
элементом ОПОП по каждому направлению подготовки должна являться соответствующая компетентностная модель выпускника. Приобретаемые 
студентом многочисленные компетенции в рамках 
учебного плана ОПОП должны быть увязаны с компетенциями, приобретаемыми или развиваемыми 
в процессе внеучебной работы, с его социальными 
и личностными качествами.
Важнейшим принципом современного образования, на котором должна базироваться методика 
оценки качества образования, является практикоориентированность образования. Практико- 
ориентированность в большей степени распространяется на профессиональное образование, 
целеполаганием которого является подготовка 
студентов к выполнению конкретной профессиональной деятельности. Такой тип образования 
в качестве первичных признает практические 
формы обучения, а все ОПОП проектируются и реализуются при активном участии работодателей 
или иных представителей профессионального сообщества и социальных партнеров.
Исходя из того, что источником целеполагания 
профессионального образования является широкий круг заинтересованных сторон, практикоориентированность образовательного процесса 
авторы рассматривают в трех аспектах:
1. Практико-ориентированное обучение как 
адекватный ответ на запрос экономической сферы 
и рынка труда на подготовку востребованных 
квалифицированных кадров соответствующего 
уровня. 
2. Клиентоориентированное обучение, направленное на выявление и удовлетворение потребностей личности в образовании и развитии. В идеологии личностно ориентированного обучения 
с доминированием гуманистических ценностей 
возрастает роль индивидуального заказчика образовательных услуг — частного лица, нацеленного 
на освоение конкретной профессии.
 3. Аутичное образование нацелено на удовлетворение интересов самой образовательной сферы 
в различных моделях взаимодействия, одной из которых является модель «школа-ссуз-вуз» (например, позволит обеспечить стабильный поток 
 абитуриентов, обеспечить преемственность профессиональной подготовки), а также учитывающее 
потребности конкретной образовательной организации (например, учет потребностей научнопедагогических работников, персонала). 

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2020  62  9–13

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

тренинги, а для формирования навыков — методы 
обучения с использованием разного рода интерактивных тренажёров, работающих на принципе обратной связи, девайсов, создающих дополненную или 
виртуальную реальность, и др. В этой связи особые 
образовательные подходы и технологии, используемые в рамках практико-ориентированного обучения 
(«интенсивное обучение»), накладывают существенно 
более высокие требования к уровню профессиональной и психолого-педагогической компетентности 
научно-педагогических кадров образовательных 
организаций. Реализация данных требований возможна через систематическое прохождение повышения квалификации в разных формах организации, 
вовлечение работодателей в реализации ОПОП и их 
участие в формировании образовательного контента программы, привлечение иностранных специалистов в образовательный процесс.
Механизмы, обеспечивающие: сопряжение требованиям рынка труда компетентностной подготовки выпускников и присваиваемой им квалификации по результатам освоения практикоориентированных ОПОП; академическую мобильность обучающихся и профессиональную — выпускников; возможность получения непрерывного профессионального образования, — напрямую 
зависят от состояния национальной системы квалификаций, от организации сопровождения профессионального самоопределения и развития 
на всем периоде получения образования. Авторами данные механизмы структурированы следующим образом: 
1) механизмы нормативного регулирования, 
включающие ФГОС ВО, профессиональные стандарты, уровни квалификации и др.; 
2) механизмы прогнозирования востребованности выпускников ОПОП на различных уровнях 
их будущего трудоустройства — на местном, региональном, национальном и международном 
и механизмы планирования всех процессов практико-ориентированного наполнения ОПОП; 
3) механизмы оценки качества образовательных 
результатов, включающие: оценку присваиваемых 
квалификаций; общественную аккредитацию, 
профессионально-общественную аккредитацию 
ОПОП; вовлеченность работодателей во все аттестационные испытания обучающихся, не ограничиваясь лишь государственной аттестацией 
обучающихся; 
4) профориентационные механизмы (сопровождение профессионального самоопределения 
абитуриентов ОПОП и обучающихся); 
5) механизмы взаимодействия государственной 
власти, образовательных организаций, объединений 
работодателей и иных заинтересованных сторон 

по вопросам повышения качества образовательного 
процесса и достижения высоких результатов профессионального образования. К числу наиболее 
значимых форм взаимодействия можно отнести: 
реализацию различных моделей обучения в производственной среде; прохождение научно-педагогическими работниками стажировок в организациях 
работодателей; создание на предприятиях базовых 
кафедр вузов; целевая подготовка кадров на основе 
заказа предприятий; вовлечение в реализацию ОПОП 
представителей профессионального сообщества; 
реализация сетевых форм обучения и др.
Следующим принципом, рассматриваемым 
авторами, является интернационалиция ОПОП. 
Под интернационализацией образовательных 
программ предлагаем понимать процесс, имеющий 
международное измерение целей, функций и организации оказания образовательных услуг. Интернационализация ОПОП может быть оценена 
в следующих аспектах: 1) индивидуальная мобильность: мобильность обучающихся и научнопедагогических работников в образовательных 
и научных целях; 2) мобильность образовательных 
программ на основе гармонизации учебных планов ОПОП, которая может достигаться на основе 
совместной с зарубежными вузами разработки 
ОПОП и обеспечивать освоение ее модулей через 
институциональную мобильность; 3) интеграция 
в ОПОП международного, межкультурного и глобального измерения; 4) разработка новых международных образовательных программ, учитывающих европейские и национальные особенности 
законодательств и политики в области образования; 5) институциональное партнерство посредством сетевой формы реализации ОПОП [3]. 
При формировании модели независимой оценки образовательных программ нельзя не учесть 
и такой принцип реализации ОПОП, как ее информационная открытость, которая достигается 
за счет  информационного обмена между акторами образовательного процесса и широким списком 
заинтересованных сторон, обеспечивающего удовлетворение потребностей в информации о реализации ОПОП и позволяющего ее руководству получать обратную связь в целях ее совершенствования. 
Следует оценивать степень соответствия размещенной информации об ОПОП обязательной, которая 
регламентирована ст. 20 Федерального закона №273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1]. 
Согласно этой статье «образовательные организации 
формируют открытые и общедоступные информационные ресурсы, содержащие информацию об их 
деятельности, и обеспечивают доступ к таким ресурсам посредством размещения их в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе