Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения

О.М. Железнякова

Н.В. Зорькина 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ

БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ  СРЕДСТВАМИ
ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2019 

Монография 

3-е издание, стереотипное

УДК 37.02.371 
ББК  74.202.4 
         Ж51 

Р е ц е н з е н т ы :

д-р пед. наук, проф. В.А. Куклев; 

канд. пед. наук, доцент В.В. Зарубина 

Ж51

   Железнякова О.М. 
  Организация процесса усвоения базовых понятий учебной 
дисциплины средствами опережающего обучения [Электронный 
ресурс] : монография / О.М. Железнякова, Н.В. Зорькина. – 3-е изд., 
стер. – М. : ФЛИНТА, 2019. – 160 с. 

ISBN 978-5-9765-1694-6 

В монографии излагаются теоретические и практические основы

организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами
опережающего обучения на примере изучения математики курсантами летного
училища. 

Результаты 
исследования 
рекомендуется 
использовать 
в

общеобразовательных учреждениях, в средних и высших учреждениях
профессионального образования для  организации процесса усвоения базовых
понятий учебной дисциплины, являющейся её основой с помощью вариативной
системы средств опережающего обучения; а также для разработки рабочих планов и
программ в профессионально-педагогических учреждениях среднего, вузовского
и послевузовского педагогического образования. 

Печатается в авторской редакции. 

       УДК 37.02.371 
       ББК  74.202.4 

ISBN 978-5-9765-1694-6
  © О.М. Железнякова, Н.В. Зорькина, 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ 

ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ 

ДИСЦИПЛИНЫ СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ....... 7

1.1. Сущностные характеристики базового понятия учебной 

дисциплины ................................................................................................. 7

1.2. Пути и способы организации процесса усвоения базовых 

понятий учебной дисциплины................................................................... 21

1.3. Опережающее обучение и средства его реализации ......................... 45

1.4. Модель организации процесса усвоения базовых понятий 

учебной дисциплины средствами опережающего обучения ................... 59

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ 

ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ СРЕДСТВАМИ 

ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ .................................................................. 77

2.1. Характеристика исходного уровня усвоения базовых понятий 

учебной дисциплины.................................................................................... 77

2.2. Организация процесса усвоения студентами базовых понятий 

учебной дисциплины средствами опережающего обучения ..................... 94

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной 

работы…………………………………………………………………....………...105

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................. 116

БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................................ 123

ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................ 140

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития российского общества ввиду усложня
ющихся технологий производства ориентирован на последовательные ин
новации на всех уровнях системы образования. В связи с тем, что модер
низация экономики тесно связана с модернизацией науки и образования, в 

Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. 

одним из ведущих приоритетных направлений является «подготовка высо
кообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, спо
собных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в 

условиях информатизации общества и развития новых наукоемких техно
логий». 

От высокообразованного человека и высококвалифицированного 

специалиста для развития всех отраслей жизнеобеспечения страны требу
ется умение самостоятельно быстро и эффективно решать различные тео
ретические и практические задачи, анализировать нетипичные и малозна
комые ситуации, уметь осмысливать связи и отношения между событиями 

и на основе этого получать новые знания об этих событиях, то есть быть 

носителем актуального качественного образования. 

Основой качественного образования является успешное усвоение 

содержания образования, основным компонентом которого являются по
нятия учебной дисциплины, отражающие наиболее существенные призна
ки объектов и явлений.

Различные теории организации процесса усвоения понятий, спо
соб¬ствующие его эффективности, разработаны Д.Н. Богоявленским, Дж. 

Брунером, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, 

Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, О. Парком, Н.Ф. Та
лызиной, Р. Теннисоном, А.В. Усовой, Л.М. Фридманом, М.Н. Шардако
вым и др.; пути предупреждения возможных ошибок в процессе усвоения 

понятий проанализированы Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Л.М. Фридма
ном и др.; высказан определенный взгляд на формирование понятий в сво
их диссертационных исследованиях В.И. Архиповым, С.В. Коржаковой, 

И.О. Котляровой, С.А. Черновым и др. 

Несмотря на то, что проблема организации процесса усвоения поня
тий находится в зоне пристального внимания психологов и дидактов, она 

требует дальнейшего развития как в теоретическом, так и в практическом 

аспектах. В частности, практически не раскрыты сущность и содержание 

базового понятия учебной дисциплины, не выявлены пути и средства орга
низации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Между тем, как 

показали наши исследования, в практике учебных заведений особую слож
ность у обучаемых (учащихся, студентов, курсантов) вызывает усвоение 

базовых понятий учебной дисциплины, которые обладают высокой степе
нью обобщенности, характеризуются наличием широких внутрисистемных 

связей и отношений. Об этом говорят и результаты ЕГЭ, проводимого в 

общеобразовательных школах. 

В связи с этим возникает необходимость поиска новых идей и 

средств с целью организации процесса усвоения базовых понятий учебной 

дисциплины. На наш взгляд, это может быть опережающее обучение, ос
новные положения которого были заложены в работах И.П. Волкова, Е.Н. 

Ильина, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева. 

Анализ этих и других работ  показал, что авторы больше внимания обра
щают на использование опережающего обучения для усвоения всего со
держания учебного материала. Проблема же усвоения именно понятий, как 

основополагающей части содержания, требует дальнейших исследований.

На основании вышеизложенного целесообразно выделить следую
щие противоречия:


между необходимостью эффективного усвоения базовых понятий, 

которые являются основой успешного изучения учебной дисциплины, 

и невыявленностью сущностных характеристик базового понятия;


между необходимостью поиска путей и средств организации про
цесса усвоения базовых понятий и недостаточной разработанностью 

этих средств в практике обучения;


между потенциальными возможностями опережающего обучения 

в организации процесса усвоения понятий и недостаточной разрабо
танностью его теоретических основ;


между потребностью педагогической практики в осуществлении  

организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисципли
ны средствами опережающего обучения и отсутствием научно обос
нованной модели данного процесса.

Анализ существующей литературы показал, что необходимо рас
смотреть вопрос о разработке модели организации процесса усвоения ба
зовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения, 

которая обеспечивает более эффективное усвоение понятий в процессе 

обучения. Исходя из этого, авторы монографии стремились ответить на 

вопрос: «Каковы теоретико-практические основы организации процесса 

усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающе
го обучения?»

Целью исследования, основные результаты которого излагаются в 

данной книге, является определение понятия «опережающее обучение», 

определение сущности базового понятия учебной дисциплины, обобщение 

и классификация средств опережающего обучения, разработка и теорети
ческое обоснование вариативной системы средств опережающего обуче
ния, которая способствует успешной организации процесса усвоения базо
вых понятий учебной дисциплины, а также технологическое обеспечение 

организации указанного процесса.

ГЛАВА 1 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА 

УСВОЕНИЯ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 

СРЕДСТВАМИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Сущностные характеристики базового понятия 

учебной дисциплины

Исследования выявления теоретических основ научных знаний по
казали, что основополагающими компонентами системы научных знаний 

выступают: 

«а) научные факты;

б) понятия (о структурных формах материи, явлениях, свойствах тел 

и величинах, их характеризующих, о методах научного познания и т. д.);

в) законы;

г) теории» [154, с. 45].

Все выделенные основные элементы неразрывно связаны между со
бой и отражаются в содержании учебных предметов. Однако отмеченные 

элементы рассматриваются и как относительно самостоятельные струк
турные компоненты знаний, которые выделяются в содержании всех наук. 

Усвоение законов и теорий невозможно без усвоения определенной систе
мы понятий, поэтому именно понятиям мы уделяем особое внимание в 

нашем исследовании. Необходимость представления понятий в виде 

структурного элемента знаний обуславливается их особой ролью в системе 

научного и учебного познания. Роль понятия в системе научных знаний 

является ключевой, что следует из его функций: «понятие есть концентра
ция знаний; средство ориентировки в массе единичных предметов и явле
ний, упорядоченного мышления, овладения объективным знанием; усло

вие прогресса науки; в понятиях и их системах фиксируется опыт, накоп
ленный человечеством» [43].

Схематично ступени образования понятий можно представить в виде 

следующей цепочки: ощущение – восприятие – представление – понятие.

В философской, формально-логической, психолого-педагогической 

литературе по-разному раскрывают природу понятия. Это обусловлено 

тем, что понятие представляет собой сложную логико-гносеологическую 

категорию. Философы и логики рассматривают понятие как сущность, как 

форму мышления, как элемент системы знаний и как результат деятельно
сти [7; 12; 30; 69; 77; 99]; в психологии понятие представляет собой внут
реннее, психологическое осмысление общих свойств набора объектов, 

имеющих определенные общие качества или характеристики [34; 82; 101; 

129; 166]; в педагогике отмечается, что понятие не только знание суще
ственных свойств предметов и явлений, но и знание существенных связей 

и отношений между ними [157].

Несмотря на различие в трактовке природы понятия, понимания его 

характеристик, исследователи сходятся в том, что для наиболее полного 

раскрытия понятий важнейшим является рассмотрение связей и отноше
ний между ними. Еще Платон, развивая сократовскую индукцию, утвер
ждал, что понятие есть существенное в вещах, общее, показывающее при
надлежность к общему роду. «... понятия, – писал В.И. Ленин, – не непо
движны, а вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в 

другое, без этого они не отражают живой жизни. … «Искусство опериро
вать с ними» (Энгельс) требует всегда изучения движения понятий, их свя
зи, их взаимопереходов» [87, с. 226 –
227].
Известный психолог 

С.Л. Рубинштейн отмечал, что мышление в совершается в понятиях, при 

этом определяя понятие как «опосредованное и обобщенное знание о 

предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных 

объективных связей и отношений» [130, с. 363]. 

Логики, подчеркивая особую роль связей и отношений между поня
тиями, указывают, что с помощью них понятия получают свою определен
ность и конкретность и определяют понятие «как мысль, в которой отра
жаются общие и существенные свойства и отношения предметов действи
тельности» [43, с. 93]. Академик А.В. Усова, акцентируя внимание на свя
зях между понятиями, замечает, что посредством различного рода связей 

выражаются все идеи, теории, умозаключения [155]. 

Наряду со связями и отношениями данного понятия с другими поня
тиями, всякое понятие обладает содержанием и объемом. Б.М. Кедров в 

своих исследованиях [70–74] устанавливает, что единство объема и содер
жания и отношение между ними в ходе развития понятия раскрывается как 

прямая зависимость – углубление содержания связано с расширением объ
ема понятия: «объем и содержание понятия, как две его стороны выражают 

собой определенную ступень познания круга охватываемых данным поня
тием объектов (объем) и существенных, определяющих признаков этих 

объектов (содержания)». Однако объем и содержание, наиболее полно рас
крываются через связи и отношения с другими понятиями: «о любом поня
тии нельзя ничего сказать (о его содержании, объеме), если это понятие 

рассматривать вне отношения к другим понятиям, если его не сравнивать с 

другими понятиями» [24, с. 21]. В формальной логике метод сравнения яв
ляется основным при рассмотрении отношений между понятиями по таким 

характеристикам, как содержание понятий и их объем [154]. Учитывая от
ношения содержания понятий и объема, различают родовые и видовые

понятия. Понятия, отражающие существенные (общие для класса предме
тов) признаки, называются родовыми (родами). Объем родового понятия 

включает несколько понятий меньшей степени общности, которые назы

ваются видами. Например, понятие «революция» будет родовым по отно
шению к видовым понятиям «социалистическая революция», «февральская 

революция» и т. д. Н.В. Метельский, К.А. Рупасов, В.Т. Павлов и др. [14; 

19; 46; 47], предлагая основанием для разделения рассматривать связи и 

отношения между понятиями, различают понятия: сравнимые (когда в 

объеме и содержании понятий имеется что-то общее) и несравнимые (ко
торые невозможно сравнить ни по объему, ни по содержанию). «В сравни
мых понятиях имеется одно общее родовое понятие, в объем которого они 

входят. Эта особенность и обуславливает их огромную познавательную 

ценность» [115, с. 26]. В свою очередь сравнимые понятия делятся на два 

вида: совместимые и несовместимые. Одни авторы [43; 77] считают сопод
чиненные понятия совместимыми, другие исследователи [12; 147] относят 

их к несовместимым понятиям, третьи [115] считают, что указанный вид 

отношения может относиться как к совместимым понятиям, так и к несов
местимым. Для нашего исследования важным является тот факт, что все 

виды соподчиненных понятий характеризуются отношением видовых по
нятий с родовым понятием и по объему и по содержанию. Еще одной осо
бенностью отношения соподчинения является то, что в нем могут нахо
диться не менее трех понятий. Одно из этих понятий является родовым, а 

остальные видовыми, при этом родовое понятие является подчиняющим, а 

видовые –
соподчиненными. Отношение соподчинения существует, 

например, между понятиями «интеграл», «определенный интеграл», 

«двойной интеграл». Понятие «интеграл» является подчиняющим, а поня
тия «определенный интеграл», «двойной интеграл» – соподчиненными.

Определенному родовому понятию, как уже было отмечено, соответ
ствует не одно видовое понятие, а несколько. Так понятию «движение», 

рассматриваемому в геометрии, соответствуют понятия «осевая симмет
рия», «центральная симметрия», «поворот». Содержание родового понятия