Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития

УДК 796/799
ББК 75.116.6
 
Р78

Рецензенты: 

Д. Ф. Мосунов, заведующий кафедрой «ТиМ гидрореабилитации» ФГБОУ ВПО «НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург», 
доктор педагогических наук, профессор;
П. В. Родичкин, доктор медицинских наук, профессор кафедры 
«ТиМ ФК» ФГБОУ ВПО «РГПУ им. А.И. Герцена»;
Е. Ю. Пелих, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «ТиМ АФК» ФГБОУ ВПО «НГУ им. П.Ф. Лесгафта, СанктПетербург».

Р78
Ростомашвили Л. Н. 
Адаптивная физическая культура в работе с лицами со 
сложными (комплексными) нарушениями развития: учебное 
пособие / Л. Н. Ростомашвили. – 2-е изд., стереотип. – М. : 
Спорт, 2020. – 164 : ил. (цв. вкл.).

ISBN 978-5-907225-11-4

В учебном пособии рассматривается этиология и патогенез сложных 
(комплексных) нарушений в развитии, своеобразие психофизического 
и функционального состояния, физической подготовленности, сенсорные проявления и поведенческие реакции лиц со сложными (комплексными) нарушениями. Впервые представлены трудности диагностирования, обучения двигательным действиям, пути их преодоления, а также 
педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании лиц 
со сложными (комплексными) нарушениями развития.
Пособие предназначено для магистров высших учебных заведений, аспирантов и педагогов, оказывающих практическую помощь 
и психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными (комплексными) нарушениями развития.

УДК 796/799
ББК 75.116.6

ISBN 978-5-907225-11-4

© Ростомашвили Л. Н., 2015
© Ростомашвили Л. Н., 2020
© Оформление. ООО «Издательство 
 
“Спорт”», 2020

ВВЕДЕНИЕ

Объектом педагогического изучения в данном пособии являются дети со сложными (комплексными) нарушениями развития – это 
«особая» категория инвалидов, имеющих одновременно множество 
нарушений первичного генеза. 
В настоящее время с каждым годом увеличивается количество 
таких детей, не только обучающихся по надомной форме обучения, 
но и в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. 
Повышенный интерес педагогического научного сообщества, общества в целом, к проблеме обучения и воспитания детей со сложными 
нарушениями во всех странах мира, в том числе и в России, проявляется в появлении новых научных исследований, в инновационных 
технологиях психолого-педагогической помощи детям со сложными 
нарушениями и их семьям. Опираясь на Конвенцию о правах ребенка 
и Резолюцию Генеральной Ассамблеи ООН (Конвенция о правах 
ребенка, правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной 
Ассамблеи ООН, 2006 г.) и руководствуясь письмом Минобразования 
РФ (от 3 апреля 2003 г. № 27/2722–6 «Об организации работы 
с обучающимися, имеющими «сложный дефект»), в специальных 
(коррекционных) образовательных учреждениях РФ открывается 
класс (отделение) «Особый ребенок». 
Основная цель обучения таких детей – максимально возможная 
социальная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации обучающихся, воспитанников 
со сложными нарушениями развития. Все это свидетельствует об 
изменении общества и государства к нуждам, потребностям и образованию этих детей. Тем не менее остро стоит вопрос о поиске эффективных методов работы с детьми со сложными нарушениями. 
Адаптивное физическое воспитание (АФВ) детей со сложными 
нарушениями развития – это новое направление в адаптивной физической культуре (АФК). Целью данного курса является ознакомление магистров с историческими аспектами образования и воспи

тания этих детей, классификацией и многофакторностью сложных 
нарушений, педагогическими технологиями их обучения. В учебном 
пособии «Адаптивная физическая культура в работе с лицами со 
сложными (комплексными) нарушениями развития» раскрываются 
исторические аспекты обучения и воспитания, своеобразие психофизического развития и вторичных отклонений в состоянии их здоровья с разными вариантами совокупности нарушений, содержание 
основных компонентов педагогических технологий в АФВ, методических рекомендаций по организации учебного процесса. 
В пособии обозначены трудности обучения «особых» детей и пути 
их преодоления в формировании у них основных движений. Многоплановость информации обусловлена необходимостью разносторонней теоретической и практической подготовленности магистров, 
оказывающих педагогическое воздействие на «особых» детей. Знание своеобразия психофизического развития детей, возможностей 
функционального состояния их здоровья, противопоказаний к физическим нагрузкам, а также способов взаимодействия с детьми имеет 
большое значение в понимании адекватного проектирования коррекционных программ и регулирования психофизической нагрузки 
в процессе занятий физическими упражнениями. 
Значимость содержания данной дисциплины обусловлена тем, 
что формирование у детей жизненно важных двигательных умений 
и навыков способствует более успешной их адаптации к социуму, повышению мобильности и качества жизни. 
Материал учебного пособия раскрывает теоретические и методические аспекты АФВ, отражающие специфику профессиональных 
компетенций (знаний, умений и навыков), необходимых магистрам 
в их будущей практической и научной деятельности в работе с лицами, имеющими сложные (комплексные) нарушения развития. 

Этиология и патогенез сложных 
(комплексных) нарушений развития

1.1. Современное понимание сущности сложного 
(комплексного) нарушения развития: понятие, 
распространенность и классификация

В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со 
сложными (комплексными) нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению 
и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так 
и тенденцией к увеличению данной категории детей (Браун Д., 2000; 
Кантор В.З., 2001; Сорочинская Т.В., 2006; Верещагина Н.В., 2009; 
//httpHYPERLINK.»http://psycology.boom.ru/lessons/abnormal.
doc»»ru/hcycle.shtm/inva;//httpHYPERLINK»http://www.un.org/
ru/documents/decl_conv/conventions/disabled.shtml.%20). 
Многообразие возможных сочетаний нарушений у таких детей отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г. Зондерзорге, X. Барта, 
Ф. Хилла, Э. Фишера и Яна Ван Дайка (цит. по: М.В. Жигоревой, 
2006).
Сложное нарушение – это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка 
(Мещеряков А.И., 1974; Бертынь Г.П., 1985; Соколянский И.А., 1989; 
Ван Дайк Я., 1990, 1992; Головчиц Л.А., 2011).
В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые 
трактуются по-разному: сложный дефект, сложная структура дефекта, сложные аномалии развития, сложные нарушения развития, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные 

Глава 1

нарушения, тяжелые и множественные нарушения, сложный вариант 
нарушенного развития и др. Т.А. Басилова и Н.А. Александрова 
(2008) предлагают следующее определение – «сложное, или множественное нарушение». М.В. Жигорева (2006) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения 
развития». Анализируя современные научные исследования в области 
специальной педагогики, Н.М. Назарова (2001) указывает на то, что 
уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. Особую остроту понятийно-терминологические 
проблемы приобретают в период становления развития той или иной 
научной области.
В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие 
у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата – ОДА (детского церебрального паралича – ДЦП) и прочих 
сочетаний (Басилова Т.А., Бертынь Г.П., 1989). По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены 
рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на 
какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J.P.M., Carlin R., 
Janssen M., 1989). 
В немецкой терминологии сложное нарушение определяется как 
комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная со слепотой, глухотой, расстройствами ОДА 
или соматическими нарушениями. 
Сложный дефект, согласно определению, принятому в России, – 
это любое сочетание психических и(или) физических недостатков, 
подтвержденных в установленном порядке. По мнению отечественных специалистов, сложное нарушение характеризуется сочетанием 
двух и(или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, 
умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации 
образовательных практик по отношению к нему (Чулков В.Н., 2000). 
Автор также отмечает, что в современной специальной литературе 
в номинации «сложные нарушения» обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, 
в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие 
речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально 
обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Следовательно, как отмечает М.В. Жигорева (2006), к сложным 
(комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений 
оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит 
их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия 
данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Распространенность и классификация сложных нарушений

По данным ряда исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют 
в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений (Чулков В.Н., 2000; Басилова Т.А., Назарова Н.М., 2001; 
Шилов, Д.С., 2001; Жигорева М.В., 2006; Александрова Н.А., 2008). 
В середине 80-х годов М.Г. Блюминой (1989) была сделана попытка определить теоретически ожидаемую распространенность некоторых видов сложного дефекта (умственной отсталости с дефектами 
слуха; умственной отсталости с дефектами зрения; нарушений зрения 
и слуха). Согласно ее расчетам, распространенность сочетанных 
нарушений слуха и интеллекта должна быть примерно 1:10 000, 
нарушений зрения и интеллекта – 1 : 2000, двойного сенсорного 
дефекта – 1 : 30 000. 
По зарубежным данным, более 40% детей, которые имеют двигательные и интеллектуальные нарушения, страдают и нарушениями 
зрения. И, наоборот, не менее 50–60% детей со зрительными нарушениями имеют и другие дополнительные дефекты. Примерно 5% детей с выраженными нарушениями зрения имеют и нарушения слуха 
разной степени. 50% детей с ДЦП имеют зрительные трудности. 
30% детей с выраженными нарушениями слуха также можно отнести 
к группе детей со сложными или множественными нарушениями. 
Здесь же авторы, ссылаясь на американских специалистов, предполагают, что в России должно быть не менее 5800 слепоглухих в возрасте 
от 0 до 21 года. При этом нужно помнить, что единственный в России детский дом для слепоглухих в г. Сергиевом Посаде рассчитан 
на 100 детей и 100 взрослых.
Н.Н. Малофеев (2011) приводит статистику, отражающую число 
(1866) специальных (коррекционных) образовательных учрежде

ний и количество (210 842) детей, обучающихся в этих учреждениях 
в России на начало 2008/09 учебного года. Автор отмечает, что 
в системе специального образования имеют место школы (18) индивидуального обучения на дому детей-инвалидов, число которых 
составляет 2498 человек. Однако следует отметить, что о детях со 
сложными нарушениями развития статистические данные автором не приводятся, что свидетельствует об отсутствии информации 
о распространенности данной категории детей в России. Н.Н. Малофеев также отмечает, что в 2008/09 учебном году 44,7 тыс. детей 
получили образовательные услуги на дому. Эти данные в свою очередь свидетельствуют о том, что многие дети с тяжелыми и множественными нарушениями не в состоянии обучаться в образовательных учреждениях и нуждаются в особом подходе к их обучению 
и воспитанию.
Принимая во внимание мнение многих специалистов в области 
специального образования, можно сказать, что на сегодняшний день 
наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества детей 
со сложными нарушениями развития во всех странах мира, в том числе и в России.
Следует отметить, что распространенность умственной отсталости среди неслышащих и слабослышащих, по данным В.Г. Петровой 
и И.В. Беляковой (1998, 2002), составляет примерно 10%, среди невидящих и слабовидящих – около 20%. В ряде случаев умственная 
отсталость сочетается с нарушением опорно-двигательной системы, 
аутизмом. Анализ, проведенный в Санкт-Петербурге Ассоциацией 
родителей детей-инвалидов с нарушением ОДА, показал, что среди 
этих детей 30% имеют частичные отклонения в развитии интеллекта и 10% – грубые нарушения интеллекта (Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., 2003).
Т.А. Басилова, Н.А. Александрова (2008) справедливо отмечают, что понятие «сложное нарушение развития» не дает представления о картине нарушений, а лишь обозначает проблему. Для 
коррекционно-педагогического воздействия на ребенка важно знание 
всех его особенностей состояния и развития. В связи с этим предлагаем ознакомиться с некоторыми существующими классификациями 
бисенсорных и множественных нарушений.
Первая классификация слепоглухих детей была сделана в 40-е 
годы XX в. А.В. Ярмоленко, в основу которой было положено время 
наступления патологии и наличие сочетания сенсорных нарушений 
с интеллектуальными.

В.Н. Чулков (2000) в зависимости от структуры нарушения делит 
детей с сочетанными нарушениями на три группы.
● В первую группу автор включает детей с двумя выраженными 
психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать 
аномалию развития. Это – слепоглухие, умственно отсталые глухие, 
слабослышащие с задержкой психического развития – ЗПР (первичной). Например, сложное нарушение с одновременным поражением 
зрения и ОДА, нарушением зрения и слуха (бисенсорное нарушение), слепотой и умственной отсталостью и др.
● Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное 
психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое 
нарушение, выраженное в более слабой степени, но заметно отягощающее ход развития ребенка. Например, умственно отсталые дети 
с небольшим снижением слуха.
● В третью группу детей с так называемыми множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений (первичных), 
выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, входят умственно отсталые, незрячие 
и слабовидящие, глухие и слабослышащие, а также дети с нарушением ОДА.
В.И. Лубовский (1989) указывает на то, что дифференциация 
детей с сенсорными нарушениями зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза.
Современный уровень науки и практики оказания педагогической помощи детям со сложными нарушениями выделяет следующие 
варианты сочетаний отклонений развития в общей структуре множественных нарушений:
● Различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, а также сочетание всех перечисленных 
нарушений с умственной отсталостью разной степени.
● По выраженности сочетанных нарушений слуха и зрения, 
зрения и отклонений в функциях ОДА:
1. Детей с бисенсорными нарушениями можно разделить на: 
тотально слепоглухих, незрячих слабослышащих, слабовидящих 
глухих, слабовидящих слабослышащих.
2. Детей с нарушением зрения и ОДА можно разделить на: 
незрячих, не передвигающихся самостоятельно; слабовидящих, не 
передвигающихся самостоятельно; незрячих с последствиями ДЦП; 
слабовидящих с последствиями ДЦП.

3. Детей с нарушением слуха и движений можно разделить на 
имеющих тяжелые формы ДЦП и тугоухость, тяжелые формы ДЦП 
и глухоту, легкие формы ДЦП и тугоухость.
4. Легкие формы ДЦП и глухота.
5. Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: незрячих с отсутствием или недоразвитием речи; слабовидящих с отсутствием или недоразвитием речи; незрячих с общим 
недоразвитием речи (ОНР); слабовидящих с ОНР.
Возможно множество сочетаний различных по выраженности 
сенсорных и двигательных нарушений с разной по степени умственной отсталостью. За такими детьми необходимо постоянно вести 
врачебно-педагогическое наблюдение, так как их состояние может не 
только улучшаться, но и ухудшаться – могут появиться новые отклонения в состоянии их здоровья.

Нарушения с одновременно и (или) разновременно наступившими 
отклонениями в состоянии здоровья

Это могут быть врожденные нарушения слуха и зрения у ребенка, 
одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте, врожденная слепота и неподвижность 
после травмы позвоночника в подростковом возрасте. Учет времени 
наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями (например, для незрячих очень важна степень уже сформированных зрительных представлений, которыми можно пользоваться при ориентировке в пространстве и быту).
По времени наступления сложные нарушения можно разделить 
на: врожденные или ранние сложные нарушения; сложные нарушения, проявившиеся или приобретенные в зрелом возрасте, и нарушения, наступившие в старческом возрасте.
Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова и др. (2004) 
дают следующую классификацию детей с сенсорными нарушениями: 
тотально или практически слепоглухие дети; слабовидящие глухие 
дети; слабослышащие слепые дети; слабовидящие слабослышащие 
дети; слабовидящие глухие дети с ДЦП; слабослышащие слепые дети 
с ДЦП; слепоглухие дети с ДЦП; слепые дети с парезами и параличами; дети с выраженной умственной отсталостью; дети с различными 
синдромами (Ретта, Чарджа, врожденной краснухи).
Р.А. Мареева (1986) отмечает, что среди слепоглухих выделяется 
наибольшее количество групп со сложными нарушениями – слабовидящие глухие, слепоглухие, слабослышащие слепые, глухие, постепенно теряющие зрение, и др.