Эволюция понятийного аппарата педагогики и образования

Москва
ИНФРА-М
2020

ЭВОЛЮЦИЯ 
ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА 
ПЕДАГОГИКИ 
И ОБРАЗОВАНИЯ

Ì.À. ÃÀËÀÃÓÇÎÂÀ
Ã.Í. ØÒÈÍÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

 

Галагузова М.А.
Г15 
 
Эволюция понятийного аппарата педагогики и образования : 
монография / М.А. Галагузова, Г.Н. Штинова. — Москва : 
ИНФРА-М, 2020. — 137 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/
monography_5c1b3712181b24.63368711.

ISBN 978-5-16-014479-5 (print)
ISBN 978-5-16-107519-7 (online)

В монографии обобщены результаты многолетних исследований, посвященных различным аспектам развития и совершенствования понятийного аппарата педагогики в условиях социальных и идеологических 
трансформаций, потрясавших Россию на протяжении всей ее истории. 
Материал монографии структурирован в соответствии с основными периодами в развитии отечественной сферы образования, определявшими 
содержательную и функциональную эволюцию базовых категорий педагогической науки и ее понятийного аппарата в целом.
Адресована научным и практическим работникам сферы образования, 
широкому кругу специалистов, занимающихся проблемами образования, 
а также всем интересующимся данной проблематикой.

УДК 37.011(075.4)
ББК 74.03

УДК 37.011(075.4)
ББК 74.03
 
Г15

© Галагузова М.А., 
     Штинова Г.Н., 2019
ISBN 978-5-16-014479-5 (print)
ISBN 978-5-16-107519-7 (online)

Р е ц е н з е н т ы: 
В.М. Полонский, доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент Российской академии образования;
Н.Л. Коршунова, доктор педагогических наук, доцент

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая читателям монография представляет собой обобщение результатов многолетних исследований авторов, посвященных различным аспектам развития и совершенствования понятийного аппарата педагогики.
Обращение авторов к этой проблематике в начале 1990-х годов первоначально было вызвано тем, что разрушение «железного занавеса» сделало 
возможным активное взаимодействие отечественных педагогических работников с иностранными специалистами образовательной сферы в самых 
различных формах: проведение международных конференций и семинаров, 
реализация совместных образовательных проектов и программ, стажировки 
как практических работников, так и научных кадров. Однако эта же ситуация со всей очевидностью проявила достаточно серьезный не столько языковой, сколько «понятийный» барьер, нередко затрудняющий взаимопонимание с зарубежными коллегами. При всем внешнем сходстве образовательных систем разных стран социально-философское и научное осмысление 
происходящих в них процессов осуществляется с позиции разных наук, 
разных концептуальных подходов, и, соответственно, образовательный континуум предстает в виде разных понятийных структур, акцентуализирующих 
различные явления действительности и взаимосвязи между ними. Даже самой науки педагогики, как оказалось, практически нет ни в одной стране, 
кроме нашей, а слово «педагог», которое для россиянина звучит гордо и уважительно, в англоязычных странах, например, имеет неодобрительный оттенок, как в русском языке слово «ментор». Но если в ситуации изолированного развития педагогической сферы страны эти различия не имели 
существенного значения, а были только объектом изучения для узких специалистов в области сравнительной педагогики, то в условиях возвращения 
России в мировое образовательное пространство, интенсивно развивающихся связей с зарубежными специалистами сферы образования и активного внедрения зарубежных образовательных технологий и методик проблема сопоставления понятийно-терминологических систем разных стран 
стала остро актуальной. В ответ на эту социально-практическую потребность на базе Уральского государственного педагогического университета 
под руководством и при непосредственном участии авторов монографии 
была начата работа по созданию двуязычных словарей и глоссариев1, которая объединила в творческий коллектив специалистов разного профиля — 
в области педагогики и иностранного языка, лексикографии и терминове
1 Краткий русско-английский и англо-русский толковый словарь по педагогике и 
образованию. A Short Russian-English and English-Russian Explanatory Dictionary of Pedagogics and Education / под ред. М. А. Галагузовой, И. А. Гиниатуллина, Д. М. Комского; 
Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 90 с.; Краткий русско-немецкий и немецко-русский толковый словарь по педагогике и образованию. Kleines russisch-deutsches und 
deutsch-russisches Wörterbuch der Pädagogik und Bildung / под ред. М. А. Галагузовой, 
И. А. Гиниатуллина, Д. М. Комского; Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 87 с.; Русско-немецкий глоссарий по педагогике и образованию. Russisch-deutsches Glossar für 
Pädagogik und Bildungswesen / под ред. М. А. Галагузовой, И. А. Гиниатуллина, Д. М. Комского; Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. 60 с. и др.

дения, философии и психологии. Однако этот лексикографический опыт, 
давший материал для целого ряда диссертационных исследований и научных публикаций, в то же время показал, что проблема не сводится только 
к сопоставлению иноязычных понятий и терминов.
В тот период быстрыми темпами набирала силу значительно более масштабная и сложная проблема, обусловленная тем, что в ситуации кардинального реформирования отечественной системы образования, которое 
началось на рубеже 1980—1990-х годов в русле общих социальных, идеологических и экономических трансформаций, охвативших страну, педагогическая наука и, соответственно, ее понятийный аппарат также получили 
мощный импульс к изменениям. В поисках путей обновления образования 
в педагогическом сообществе начали подвергаться критике и пересмотру 
многие прежние педагогические догмы и представления; новые или «хорошо забытые старые» идеи, внедряемые в педагогическую теорию и практику в виде реальных или мнимых инноваций, повлекли за собой всплеск 
массового понятийно-терминологического «творчества», порой доходящего до абсурда. Эти разнонаправленные, часто остро противоречивые процессы, нахлынувшие бурным потоком на сферу педагогики и образования, 
тогда было очень сложно даже выявить, дифференцировать, а не то что глубоко осмыслить и дать им научно обоснованное объяснение. Тем не менее, 
уже тогда они вызывали большую тревогу многих ученых и педагогов-практиков, которые в своих статьях, выступлениях на конференциях, в кулуарном профессиональном общении высказывали серьезную озабоченность 
происходящими в педагогике процессами, требующими, по их мнению, 
пристального внимания и изучения. 
Именно эта ситуация, а также осознание того, что решение такой масштабной проблемы не под силу отдельным исследователям, побудили авторов монографии выступить с инициативой периодического издания сборников научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования», 
которые могли бы объединить всех ученых страны, заинтересованных в изучении понятийных проблем педагогической науки и практики. Эта идея 
получила горячую поддержку коллег, благодаря которой в 1995 г. вышел 
первый выпуск этого сборника. Ответственным редактором его стал министр образования России, академик РАО Е. В. Ткаченко, что во многом 
характеризует значимость данной проблематики в тот период.
За прошедшие двадцать с лишним лет опубликовано 10 выпусков сборника1, который постепенно, начиная с восьмого выпуска, приобрел статус 
коллективной монографии. В обсуждении проблем развития понятийного 
аппарата на его страницах приняли участие такие известные ученые, как 
С. И. Архангельский, М. В. Богуславский, В. И. Загвязинский, И. И. Зарец
1 Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 1 / отв. ред. 
Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. 224 с.; Вып. 2 / отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1996. 340 с.; Вып. 3 / отв. ред. М. А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. 352 с.; Вып. 4 / 
отв. ред. М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2001. 432 с.; Вып. 5 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, 
М. А. Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2007. 592 с.; Вып. 6 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2010. 384 с.; Вып. 7 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. 
Екатеринбург, 2012. 456 с.; Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография. Вып. 8 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2015. 
368 с.; Вып. 9 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2016. 484 с.;  
Вып. 10 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2017. 384 с.

кая, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, С. В. Иванова, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, Н. Н. Назарова, 
В. М. Полонский, И. П. Смирнов, А. В. Суворов, А. В. Хуторской, а также 
многие другие ведущие ученые и молодые исследователи из самых разных 
регионов страны. В их статьях нашли отражение понятийно-терминологические проблемы педагогики, обусловленные самыми разными процессами 
и явлениями, характерными для отечественного образования на современном этапе его развития. Тематика статей охватывает проблемы истории 
и методологии педагогики, общего и профессионального образования, социальной и специальной педагогики. Поэтому со всей уверенностью можно 
сказать, что работа над сборниками дала богатейший материал для анализа 
и обобщения, позволяющий выявить некоторые закономерности и тенденции в эволюционном развитии понятийного аппарата отечественной педагогической науки.
Безусловно, представленные в монографии обобщения и выводы во 
многом остаются этапными, поскольку процессы трансформации образовательной сферы страны и, соответственно, области научных знаний о педагогической реальности не только далеки от перехода в какое-то ламинарное состояние, а, напротив, приобретают все более кардинальный характер 
в условиях глобального внедрения информационно-коммуникационных 
технологий, которые уже сегодня позволяют предполагать, что мы стоим на 
пороге радикальных изменений в сфере образования. Далеко не все из них 
мы можем даже уверенно спрогнозировать. Но именно поэтому представляется важным осмыслить и осознать те сущности образования и педагогической деятельности, отражаемые прежде всего в категориях и понятиях, 
которые при любых технологических «прогрессах» останутся незаменимыми 
в социальных процессах как их стабилизатор, обеспечивающий культурную 
преемственность и мировоззренческую целостность общества. С этой точки 
зрения, по мнению авторов монографии, анализ процессов и явлений, характеризующих эволюционные изменения объема и содержания базовых 
педагогических категорий, их взаимосвязей с другими как собственно педагогическими, так и общенаучными и частнонаучными понятиями, в разные 
исторические периоды в зависимости от социальных условий и факторов, 
влияющих на развитие образования и педагогической мысли, позволяет 
выявить общее и частное, закономерное и стохастическое в функционировании образования как важнейшей сферы общества.
Исходя из этого материал монографии был структурирован в соответствии с основными периодами в развитии отечественной сферы образования, определявшими содержательную и функциональную эволюцию базовых категорий педагогической науки и ее понятийного аппарата в целом.
В заключение считаем важным подчеркнуть, что предлагаемая монография была бы невозможна без заинтересованного участия в обсуждении понятийно-терминологических проблем педагогики и образования всех авторов сборника на протяжении всех лет его издания, за что авторы приносят 
им свою глубокую благодарность.

Глава 1 
 
ОБЩЕНАУЧНЫЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ  
К АНАЛИЗУ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА  
ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Интерес к понятиям и категориям закономерен для любой науки. Каждая 
наука отражает свой предмет в понятиях, без которых нельзя построить ни 
одной теории. При этом совокупность понятий, используемых в науке, выступает своего рода каркасом научного знания. Именно понятия обеспечивают смысловую взаимосвязь различных теоретических конструкций и моделей в рамках данной области научного знания и тем самым ее содержательную целостность и структурную устойчивость. Если бы каждый 
исследователь, изучая то или иное явление реальности, оперировал только 
ему одному известными и понятными концептами, не соотнося их с общепринятыми понятиями и представлениями, в науке царило бы «вавилонское столпотворение» и она попросту не могла бы выполнять свою важнейшую социальную функцию объективно обоснованного познания действительности. 
Таким образом, понятийный аппарат науки, с одной стороны, имманентно развивается, изменяется вместе с ней, а с другой — приобретает 
в ходе этого развития некоторую самостоятельную значимость и автономность, сдерживающую проявления субъективизма в научном познании, 
результаты которого могут оказаться непредсказуемыми и даже разрушительными для науки в целом. 
Однако необходимая «стабильность» понятийного аппарата науки на 
определенных этапах ее развития может выступать и негативным фактором. 
Поскольку в процессе познания, как писал Н. Бор, «всякое новое знание 
является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения 
прежнего опыта», то очевидно, «что всякая такая оболочка может оказаться 
слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт»1. В результате в любой науке периодически встает вопрос о пересмотре смысловых взаимосвязей понятий, уточнении их содержания, иногда переосмыслении, 
а также упорядочении понятийного аппарата в целом. Особую остроту и самостоятельную значимость понятийно-терминологические проблемы науки приобретают в периоды ее становления либо «революционного» развития, связанного, как правило, со сменой или существенной корректировкой 
научной парадигмы.
Проведенный нами анализ научных и прикладных исследований по этой 
проблематике показывает, что, несмотря на периодически возникавший 
в разных науках, в том числе и в педагогике, интерес к проблемам совершенствования и упорядочения их понятийного аппарата, решались они 

1 Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961. С. 95.

недостаточно активно и малоэффективными способами. И основная причина этого, на наш взгляд, заключается прежде всего в отсутствии, неразработанности научно-методических основ анализа понятийного аппарата 
науки как целостного объекта исследования.
Ядром такого анализа, безусловно, должно выступать представление  
о сущности самого понятия «понятие».
Понятия являются одной из форм отражения действительности и мышления. В понятиях закрепляются знания об исследуемом объекте, полученные в результате абстрагирующей деятельности мышления. Само мышление 
также представляет собой процесс оперирования понятиями, благодаря 
которым оно и приобретает характер обобщенного отражения действительности.
Эти положения общепризнаны и, казалось бы, ни у кого не вызывают 
сомнения. Когда же речь заходит о том, что представляет собой понятие как 
форма мышления или отражения, то оказывается, что, несмотря на обилие 
попыток дать определение понятия, «в анализе этой формы... имеется больше всего неясностей» [14, кн. 2, с. 22]. 
С этой точки зрения представляется важным отметить, что понятие является универсальной формой мышления в том смысле, что осознанное 
восприятие действительности человеком всегда, а не только в научных целях, происходит в форме оперирования понятиями. Однако в обыденном 
«использовании» понятия, как правило, существенно утрачивают свою самостоятельную значимость, поскольку для человека в его взаимодействии 
с внешней средой, т. е. в процессе устного или письменного выражения 
своих мыслей, в коммуникации с другими людьми, даже в общении с самим 
собой (когда человек рассматривает себя как другого субъекта — некоего 
«собеседника») более существенным становится словесное выражение мыслей. Внутреннее восприятие, отражение действительности человеком, как 
правило, не требует даже словесного оформления, а предстает в форме различных образов. Тем не менее, в основе и речевого, и образного отражения 
действительности лежит ее понятийная структура, без которой осознанное 
отношение человека к ней невозможно.
Другой важной особенностью понятий, фигурирующих в обыденном 
употреблении, является то, что они формируются в практической деятельности людей, в процессе их практического освоения действительности  
и в практических целях. Иначе говоря, в обыденных понятиях закрепляются знания о конкретных элементах, фрагментах реальности, будь то предметные или процессуальные явления, их свойства или характеристики, имеющих практическую значимость для человека, для его взаимодействия  
с другими людьми и осуществления каких-либо действий. То есть явления, 
отражаемые в понятиях, для человека очевидны и не требуют доказательства их существования, а поэтому понятие в представлении человека тоже 
не требует специальной рефлексии и, как правило, сливается с самим явлением. 
Научное видение мира, как известно, кардинально отличается от обыденного, практического его восприятия и отражения. Исследователь не 
просто воспринимает действительность такой, какая она есть, а пытается 
понять, почему она именно такая. И в поисках ответов на бесконечные «почему?», учеными выделяются такие стороны, аспекты, элементы, фрагменты действительности, составляющие ее процессы и явления, которые либо 

не существенны с точки зрения обыденной жизни, либо не воспринимаются без специальных условий и приспособлений, либо вообще гипотетичны 
(может, они есть, а может, их и нет). Именно поэтому в научной сфере объективно существующее явление, исследуемое учеными, и понятие о нем, 
являющееся продуктом целенаправленной абстрагирующей деятельности 
человека, четко разграничиваются. При этом понятие само становится важнейшим инструментом исследования и вследствие этого требует специального внимания: выработки методик выделения понятий, правил оперирования ими и т. д. 
С этой точки зрения ключевым является вопрос, что собой представляет 
понятие. Согласно наиболее распространенному определению, понятие как 
форма мысли есть отражение предметов и явлений со стороны их существенных признаков. Однако исследовательская практика показывает, что 
понятие выполняет свою гносеологическую функцию независимо от того, 
насколько существенными являются признаки, положенные в основу его 
выделения. Во-первых, на данном этапе познания мы можем вообще пока 
не знать существенных признаков познаваемого предмета или явления, что 
не мешает, как правило, более или менее успешно оперировать понятием. 
В разных науках можно найти немало таких примеров, и в первую очередь 
это относится к самым общим категориям наук, таким как «сознание», «материя», «энергия», «электричество» и др. Во-вторых, для явлений, обобщенных в понятии, в зависимости от целей исследования существенными могут 
быть разные признаки: одни, например, важны для их характеристики, другие — с точки зрения их использования. Кроме того, в рамках решения тех 
или иных исследовательских задач могут актуализироваться разные признаки изучаемого явления.
В то же время, поскольку научное познание мира всегда целенаправленно и его цель — познание именно сущности процессов и явлений, понятие 
имеет тем большую научную значимость, чем более существенны признаки, 
по которым обобщаются предметы, т. е. оно стремится аккумулировать 
в себе сущностное знание об объекте познания, закрепляет его в системе 
научного знания, делая доступным для оперирования, использования в целях дальнейшего познания.
Согласно другому, тоже достаточно распространенному подходу, «понятие как форма мысли... есть результат обобщения предметов некоторого 
вида и мысленного выделения соответствующего класса (множества) по 
определенной совокупности общих для предметов этого класса — и в совокупности отличительных для них — признаков» [14, с. 26]. При этом важно 
учитывать то, что выделение множества всегда осуществляется в пределах 
некоторого более широкого класса. В то же время внутри выделенного множества на основе полученного обобщения обычно возникает необходимость 
выявления различий с целью более глубокого познания предметов и явлений, что обусловливает выделение из данного множества других множеств.
Иначе говоря, понятие не просто отражает определенный объект мысли, 
а указывает на его взаимосвязи с другими объектами — теми, которые входят 
в один класс с ним, и теми, которые являются представителями других классов. Поэтому содержанием данного понятия должны быть признаки, по 
которым в нем обобщаются предметы, причем среди них необходимо «выделяются родовые и те, что составляют видовые отличия мыслимых в понятии предметов» [там же, с. 31]. Это, как показывают авторы цитируемой 

работы, гораздо важнее, чем отразить существенные признаки, поскольку 
именно с неправильным выбором рода или вообще с игнорированием родовых характеристик объектов связаны многие ошибки и парадоксы в мышлении [там же, с. 32].
Таким образом, в соответствии с данным подходом, который нам представляется более адекватным природе понятия, уже сам процесс выделения 
того или иного конкретного научного понятия оказывает систематизирующее 
воздействие на закрепляемое в нем знание, а поэтому совокупность понятий 
определенной области научного знания всегда системна, и определить понятие — значит прежде всего определить его место в системе понятий.
По мере развития науки, накопления и углубления знаний об объектах 
познания из признаков, составляющих основное содержание понятия, выводятся другие общие признаки обобщенных в понятии предметов, в результате чего понятия дифференцируются, интегрируются на новых основаниях, что приводит к изменению, развитию системы понятий, придает  
ей динамичность. 
Совокупность понятий науки — ее понятийная система — отражает уже 
познанную действительность, но сама по себе она ее не объясняет. Эту 
функцию выполняют теории, которые не только выступают в качестве формы организации имеющегося знания, но и являются инструментом, с помощью и посредством которого в современной науке преимущественно 
получается новое знание о реальности, так что каждая современная научная 
дисциплина, как правило, представляет собой взаимосвязанную систему 
теорий [12, с. 104—105]. В иерархической структуре теории как системы 
научного знания, в свою очередь, «понятия занимают самый нижний уровень», являются ее базисом [там же, с. 214].
Поскольку понятия, будучи формой мысли, не материальны, т. е. существуют на уровне сознания, доступными для восприятия и оперирования 
ими они могут стать только посредством каких-либо материальных знаков. 
В науке такие знаки, обозначающие научные понятия, называются терминами.
Термин в самом общем понимании представляет собой слово или словосочетание, являющееся точным обозначением определенного понятия 
науки, техники, искусства, общественной жизни и др. Как особая языко- 
вая — лексико-семантическая — единица термин изучается лингвистикой. 
Однако, несмотря на большое количество литературы, посвященной различным аспектам лингвистического изучения терминологии, на сегодняшний день нет ни общепринятого определения термина, ни единых подходов 
к пониманию его сущности. Так, З. И. Комарова, проанализировав многочисленные исследования по терминологии, пришла к выводу, «что нет единицы более многоликой и неопределенной, чем термин» [50, с. 13]. Тем не 
менее, это понятие и слово широко и успешно применяются.
В различных источниках и разными авторами выделяются разные особенности термина как специфической лексико-семантической единицы. 
Так, одной из характерных особенностей термина считается наличие дефиниции, под которой понимается «предложение, описывающее существенные и отличительные признаки предметов или раскрывающее значение 
соответствующего термина» [52, с. 122]. Дефиниция позволяет кратко, сжато выразить сущность понятия, обозначаемого термином, установить его 
границу. Однако, поскольку разные исследовательские цели, как отмечалось 

выше, могут акцентуализировать разные признаки явления, выделяемого 
понятием и обозначаемого соответствующим термином, последний может 
иметь множество различных дефиниций, отличающихся по форме и методам ее составления. То есть требование присвоения термину какой-то единственной «правильной» дефиниции не имеет смысла. Важно лишь то, чтобы 
все дефиниции непротиворечиво соотносились с конкретным понятием 
и были составлены по определенным правилам, устанавливаемым на основе логических законов мышления, нарушение которых с неизбежностью 
приводит к «ложным дефинициям» [там же]. Такие «неправильные» дефиниции опасны тем, что они могут оказывать значительное искажающее влияние на собственно научные умозаключения и выводы.
Еще достаточно широко распространено представление, что «одним из 
главных качеств научного термина должна быть устойчивая однозначность» 
[там же, с. 518]. Однозначность предполагает, что термин должен четко соотноситься только с одним явлением действительности, закрепленным в соответствующем понятии. Для языка в целом однозначность не то что не 
характерна, она скорее является «исключением из правила». В любом толковом словаре широко употребительные слова, имеющие одно значение, 
фактически отсутствуют. Даже слова, означающие сугубо предметные явления, редко бывают однозначными. Например, слово «стол» в словаре 
С. И. Ожегова имеет четыре значения, не считая омонима, который тоже 
является, по сути, значением этого же слова, только устаревшим. Одно значение могут иметь либо слова узкого применения, либо новые слова, которые 
просто еще не успели «обрасти» другими значениями, да и то они составляют мизерную часть общего объема слов языка. Многозначность как языковое 
явление обусловлена тем, что реальная действительность синкретична, границы между явлениями в ней фактически отсутствуют, человек их устанавливает во многом условно, а, кроме того, в процессе познания действительности и ее практического освоения становятся актуальными разные грани 
явления и разные его взаимосвязи с другими явлениями. И во многих случаях для речевого общения намного проще присвоить слову, обозначающему 
данное явление, еще одно значение, чем вводить какое-то новое слово.
Для термина, который в силу своей специфики функционирует в специально ограниченной языковой сфере, казалось бы, факторы, оказывающие 
влияние на развитие общеупотребительной лексики, должны или могут быть 
исключены. Но практика показывает, что это фактически невозможно. Термины не существуют сами по себе, например в справочниках, а являются 
базовыми элементами языка, на котором осуществляется научное общение 
и который имеет целый ряд особенностей, позволяющих рассматривать его 
как особый феномен — язык науки. Понятием «язык науки», помимо собственно нормативной терминологической лексики, охватываются также 
номенклатурная лексика, профессионализмы, включающие ненормативные 
лексические единицы и слова другой частиречной принадлежности — глаголы, прилагательные и т. д., морфологические, синтаксические, прагматические и другие особенности [19]. При этом язык науки выделяется лишь 
функционально, поскольку он служит средством научного познания, но 
в целом он является частью естественного языка, и поэтому все законы и закономерности языкового развития в той или иной степени характерны и для 
него. С этой точки зрения требование «устойчивой однозначности» термина 
представляется, скорее, идеализированным. Например, в Лингвистическом