Иноязычная читательская компетенция студентов-нелингвистов (лингводидактические аспекты)

ИНОЯЗЫЧНАЯ 
ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ 
СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ 
(лингводидактические аспекты)

Í.Â. ÁÀÐÛØÍÈÊÎÂ, À.Ñ. ÇÞÊÎÂÀ

Москва
ИНФРА-М
2019

МОНОГРАФИЯ

УДК 372.881.1(075.4)
ББК 81.2-9
 
Б 26

Барышников Н.В.
Б26 
 
Иноязычная 
читательская 
компетенция 
студентов-нелингвистов (лингводидактические аспекты) : монография / Н.В. Барышников, А.С. Зюкова. — Москва : ИНФРА-М, 2019. — 184 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/monography_5cf0eed912ba08.83804028.

ISBN 978-5-16-015371-1 (print)
ISBN 978-5-16-107924-9 (online)

В монографии представлена разработанная авторами методика 
формирования иноязычной читательской компетенции у обучающихся 
технических и неязыковых вузов, для которых характерно несовершенное 
владение изучаемым иностранным языком.
Авторы поставили перед собой амбициозную цель — научить 
иноязычному реальному чтению студентов вузов указанных профилей, т.е. сформировать у них иноязычную читательскую компетенцию, 
несмотря на большие изъяны во владении ими иностранным языком. 
Реализуя данную цель, авторы разработали методику, основанную на 
идее заместительства недостаточного владения основными компонентами 
иноязычной читательской компетенции обучающимися формированием 
у них вспомогательных компонентов, в качестве которых рассматриваются компенсаторная, стратегическая, селективная компетенции. Теоретические положения сопровождаются обширным иллюстративным материалом в виде упражнений, тренингов и заданий.
Адресована преподавателям иностранных языков технических вузов, 
аспирантам, докторантам.

УДК 372.881.1(075.4)
ББК 81.2-9

Р е ц е н з е н т ы:
Т.С. Серова, доктор педагогических наук, профессор, профессор 
кафедры «Иностранные языки, лингвистика и перевод» ФГБОУ ВО 
«Пермский национальный исследовательский политехнический университет»;
Г.А. Краснощекова, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Института управления в экономических, экологических и социальных системах ФГАОУ ВО «Южный 
федеральный университет»

ISBN 978-5-16-015371-1 (print)
ISBN 978-5-16-107924-9 (online)
© Барышников Н.В., 
     Зюкова А.С., 2019

Введение

Расширение международного сотрудничества в различных 
областях деятельности обусловило необходимость овладения 
иноязычными компетенциями специалистами технического 
профиля. В этой связи изменился социальный и образовательный статус дисциплины «Иностранный язык» в технических вузах. 
С учетом возрастающего потока иноязычной информации 
в различных сферах науки и техники как на бумажном носителе, так и в электронном виде, а также в сети Интернет 
становится очевидно, что современный инженер должен владеть иноязычной компетенцией незатрудненного восприятия 
и понимания профессионально значимой информации из 
аутентичных иноязычных текстов с целью использования ее 
в решении профессиональных задач. Другими словами, выпускники технических вузов должны уметь читать специальные тексты на английском языке. Данная задача аргументирована в теоретической лингводидактике, сформулирована 
в нормативных документах, в том числе в основных образовательных программах и ФГОС ВО, а ее реализация обеспечивается образовательной деятельностью кафедр иностранных 
языков вузов, осуществляющих языковую подготовку специалистов по различным направлениям технического профиля.
Несмотря на то что в теории и практике обучения иностранным языкам имеются значительные достижения, 
проблемы формирования иноязычной читательской компетенции не утрачивают своей актуальности. Фундаментальные труды по проблемам обучения иноязычному чтению 
З.И. Клычниковой [Клычникова, 1973, 1983], С.К. Фоломкиной [Фоломкина, 1974, 1987], М.Л. Вайсбурд [Вайсбурд, 
1969], И.М. Бермана [Берман, 1970], О.А. Розова [Розов, 
1971], С.Ф. Шатилова [Шатилов, 1986], Т.С. Серовой 

3

[Серова, 1989], Н.В. Барышникова [Барышников, 1999] послужили теоретическими основами разработки методики формирования иноязычной читательской компетенции, учтены 
также результаты исследований других авторов. В частности, 
Г.А. Гаражкиной, которая исследовала проблему обучения 
чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе 
неязыкового вуза на основе использования догадки [Гаражкина, 1984], А.В. Войновой, которая разработала методику 
обучения информативно-динамическому чтению студентов 
технических вузов [Войнова, 2003], Р.В. Манагарова, определившего методические условия обучения студентов-экономистов пониманию эксплицитной и имплицитной информации 
аутентичного иноязычного текста [Манагаров, 2012].
В результате научного поиска в области обучения иноязычному чтению в вузах технического профиля открыто 
новое научно-методическое направление — обучение профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке 
в неязыковом вузе, основателем которого, по всеобщему 
признанию, является Т.С. Серова, разработавшая теоретические основы обучения профессионально-ориентированному 
чтению [Серова, 1989]. Профессионально-ориентированное 
обучение иноязычному чтению продолжает быть предметом 
исследования многих авторов [Бондарев, 2009; Васькина, 
2010; Дубровина, 2002; Иванова, 2005; Ковалева, 2005; 
Ложкина, 2014; Мосина, 2001; Мохова, 2012; Похабова, 2010; 
Раскопина, 2005; Собинова, 2014; Ульянова, 2010 и др.].
Казалось бы, проблемы обучения иноязычному чтению 
в неязыковых вузах исследованы всесторонне и обстоятельно, однако современный уровень развития методической науки открывает новые подходы обучения иноязычному чтению, один из которых — заместительный подход 
к формированию иноязычной читательской компетенции 
является предметом нашего исследования. В контексте компетентностного подхода к обучению иностранным языкам 
(Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, 

Иноязычная читательская компетенция студентов-нелингвистов...

4

А.В. Щепилова) с учетом несовершенного владения обучающимися изучаемым иностранным языком (С.Ф. Шатилов, 
Н.В. Барышников) на основе заместительного подхода разработана методика обучения не учебным видам чтения, а иноязычному реальному чтению, в терминологии компетентностного подхода речь идет о формировании полноценной иноязычной читательской компетенции. 
Цель данной монографии — представить и теоретически 
обосновать методику формирования иноязычной читательской компетенции у студентов технических вузов, владеющих 
изучаемым английским языком в недостаточной степени, 
с опорой на вспомогательные иноязычные компетенции (компенсаторная, стратегическая, селективная) как средство стабилизации процесса понимания обучающимися аутентичных 
текстов. Теоретические положения сопровождаются практическими примерами. В качестве иллюстративного материала 
использованы результаты обучающего эксперимента по формированию иноязычной читательской компетенции у курсантов Академии ГПС МЧС России.

Введение

5

Иноязычная читательская компетенция студентов-нелингвистов...

Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ 
РАЗРАБОТКИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ИНОЯЗЫЧНОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ 
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

В данной главе рассматриваются теоретические вопросы методики формирования иноязычной читательской компетенции 
у студентов вузов технического профиля, раскрывается сущность понятия «иноязычная читательская компетенция» и его 
соотношение с иноязычным реальным чтением, определяются 
лингводидактические параметры методики, представлены психокогнитивный и лингвистический аспекты методики формирования иноязычной читательской компетенции.

1.1. ИНОЯЗЫЧНАЯ ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ 
КАК ОБЪЕКТ ОВЛАДЕНИЯ СТУДЕНТАМИ, 
ИЗУЧАЮЩИМИ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ВУЗАХ 
НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ

В соответствии ФГОС ВО целью обучения иностранному 
языку в неязыковом вузе является формирование иноязычной 
коммуникативной компетенции, которая в отечественной 
и зарубежной методике обучения иностранным языкам определяется как способность осуществлять общение в устной 
и письменной формах посредством иностранного языка 
[Сафонова, 1996; Сысоев, 2008; Халеева, 1989; Littlewood, 
1994; Шейлз, 1995].
Анализ практики формирования иноязычной коммуникативной компетенции в технических вузах свидетельствует 
о том, что преимущественное внимание в процессе обучения 

Глава 1. Теоретические предпосылки разработки методики...

иностранным языкам уделяется продуктивным видам коммуникативной деятельности, обучение рецептивным видам 
коммуникативной деятельности, в частности чтению, в большинстве случаев организовано по остаточному принципу. 
Во многих вузах в виду дефицита учебного времени процесс 
овладения иноязычным чтением переведен в режим самообучения, что не всегда обеспечивает готовность обучающихся 
к извлечению и анализу информации, необходимой для профессиональной деятельности, систематическому пополнению 
профессиональных знаний и повышению профессиональной 
культуры. Необходимо отметить, что проблемы обучения 
чтению на иностранном языке в различных условиях в отечественной методике исследованы основательно. Достаточно упомянуть работы, авторы которых внесли значительный вклад в создание эффективных методик обучения 
чтению на иностранном языке: З.И. Клычникова [Клычникова, 1973, 1983], С.К. Фоломкина [Фоломкина, 1974, 1987], 
О.А. Розов [Розов, 1971], М.Л. Вайсбурд [Вайсбурд, 1969], 
Т.С. Серова [Серова, 1989], Н.В. Барышников [Барышников, 
1999], О.В. Снегова [Снегова, 2012] и др. 
Одной из авторитетных концепций обучения чтению на 
иностранном языке является концепция С.К. Фоломкиной, 
в соответствии с которой студенты осваивают четыре вида 
чтения: поисковое, просмотровое, ознакомительное и изучающее. Каждый вид чтения предполагает соответствующий 
уровень понимания прочитанного. Так, для просмотрового 
чтения считается достаточным понимание до 25 % общего 
содержания прочитанного, ознакомительное чтение соотносится с пониманием 75 % информации, а изучающее чтение 
предполагает стопроцентное понимание содержания текста 
[Фоломкина, 2005]. Автор определила виды чтения «по тем 
коммуникативным задачам, которые они призваны выполнять» [Фоломкина, 1987. С. 57]. Таким образом, были выделены изучающее или углубленное чтение и быстрое чтение, 
включающее три вида: ознакомительное, поисковое и просмотровое [Фоломкина, 1991]. 

Иноязычная читательская компетенция студентов-нелингвистов...

В рассматриваемом контексте наибольший интерес представляет концепция профессионально-ориентированного 
чтения Т.С. Серовой, в которой гибкое профессионально-ориентированное чтение как вербальное письменное общениедиалог автор определяет как «особым образом организованную 
и тесно связанную с письмом и говорением сложную речевую 
деятельность чтения, представляющую собой динамическое 
взаимодействие различных видов чтения, выражающееся в их 
плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной 
и коллективной целью-задачей и целью — результатом чтения 
в конкретной коммуникативно-речевой ситуации решения 
профессиональной и образовательной задачи специалиста, 
связанной всегда с потребительски значимой информацией, 
касающейся конкретной предметной области и заключенной 
в значительном объеме текстовых материалов» [Серова, 2015. 
С. 94]. Автор рассматривает иноязычное чтение как «сложную 
речевую деятельность, обусловленную профессиональными 
информационными потребностями и возможностями, представляющую собой специфическую форму опосредованного 
текстом активного вербального письменного общения, основными целями которого являются оперативная ориентация 
и поиск, извлечение, прием, присвоение и последующее целевое применение специалистом информации в профессиональной и трудовой, общественно-политической и самообразовательной деятельности» [Серова, 1989. С. 38].
Профессионально-ориентированное чтение Т.С. Серова 
разделяет на референтный и информативный виды, которые 
в свою очередь имеют подвиды. Так, референтное чтение подразделяется на ориентировочно-референтное, поисково-референтное и обобщающе-референтное; информативное чтение — 
на оценочно-информативное, присваивающе-информативное 
и создающе-информативное [Серова, 1989].
При референтном чтении внимание читающего обращается 
только на референты, основные понятия, а не на все содержание текста. Подвиды референтного чтения, как, например, 

Глава 1. Теоретические предпосылки разработки методики...

ориентировочно-референтное, направлены на осуществление 
общей ориентации ранее не изученных материалов, когда задачей является установление областей знаний, к которым 
относится читаемый материал. В этом случае проводится тематическая сегментация и селекция читаемого: определение 
главного текстового референта, главного денотата, темы 
текста, для чего необходима быстрая ориентация по заголовку, 
оглавлению, справочному аппарату текста. 
Поисково-референтное чтение необходимо для поиска конкретной информации в контексте интересующей чтеца темы. 
Данный подвид чтения требует умения извлекать из памяти 
нужные ключевые слова, референты темы, которые требуются 
для поисковой читательской деятельности. 
Обобщающе-референтное чтение предполагает определение или обозначение объема предметного содержания одного или нескольких текстов, выделение достаточного для 
этого набора слов-референтов. Читающий уточняет, конкретизирует тематику текста/текстов, обобщает референты, 
выделяет из общего набора главные и подчиненные. В практической деятельности обобщающе-референтное чтение используется при составлении библиографических карточек, 
библиографических обзоров, при аннотировании и реферировании иноязычной литературы по конкретной специальности 
[Серова, 1988. С. 28]. 
Подвиды информативного чтения (оценочно-информативное, присваивающе-информативное и создающе-информативное) отличаются более полным и точным пониманием 
информации, содержащейся в тексте. Оценочно-информативный подвид чтения предполагает различение значений, 
конкретизацию и уточнение смысла текста посредством сопоставления с имеющимся предметным знанием по данному вопросу, оценку полноты, важности и полезности информации 
для решения профессиональных задач. Целью присваивающеинформативного чтения является индивидуальное присвоение информации читающим, ее осознание, приводящее 

Иноязычная читательская компетенция студентов-нелингвистов...

к изменению объема и смысла воспринимаемой информации 
и расширению опыта предметного знания. Присваивающеинформативное чтение сопровождается записями ключевых 
слов, понятий как информационных единиц, составлением денотатных графов и схем. При этом записи могут выполнять 
функцию контроля понимания смысла текста, поскольку они 
дают представление об умозаключениях читающего. 
Создающе-информативное чтение предполагает повторное 
прочтение текста и сделанных записей с целью формулирования собственных мыслей для последующего обмена информацией в иноязычном общении [Серова, 1989].
У концепции Т.С. Серовой много последователей. Идеи 
профессионально-ориентированного информативного чтения 
впоследствии развивались в диссертационных исследованиях Т.Г. Агапитовой [Агапитова, 1996], A.C. Балахонова 
[Балахонов, 1990], М.А. Дубровиной [Дубровина, 2002], 
Т.А. Ковалевой [Ковалева, 2005], М.А. Мосиной [Мосина, 
2001], И.В. Перловой [Перлова, 1997], А.П. Раскопиной 
[Раскопина, 2005], Л.А. Собиновой [Собинова, 2014], 
Н.В. Ульяновой [Ульянова, 2010], А.Л. Буран [Буран, 2006] и др. 
Р.М. Тазапчиян исследовал проблему обучения «гибкому 
чтению» как компетенции в чтении профессионально-ориентированной литературы с опорой на различные способы самостоятельного управления собственной рецептивной деятельностью [Тазапчиян, 2004].
Исследование отдельных видов профессионально-ориентированного чтения продолжается в работах Т.В. Мощанской [Мощанская, 2009] и Ю.Ю. Червенко [Червенко, 2011]. 
Авторы рассматривают референтное чтение как обусловленный профессиональными информационными потребностями читающего сложный вид речевой деятельности, представляющий собой специфическую форму активного взаимодействия чтеца с текстом, оперативную ориентацию в тексте, 
поиск, прием, присвоение и последующее применение информации в профессиональных целях. Обучение референтному