Профессионализм педагога: успешность и карьера

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ 
ПЕДАГОГА

УСПЕШНОСТЬ И КАРЬЕРА

Í.À. ÃËÓÇÌÀÍ
Í.Â. ÃÎÐÁÓÍÎÂÀ

Москва
ИНФРА-М
2020

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00
 
Г55

Глузман Н.А.
Г55 
 
Профессионализм педагога: успешность и карьера : монография / 
Н.А. Глузман, Н.В. Горбунова. — Москва : ИНФРА-М, 2020. — 
314 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/monography_5b48b43
8b75148.79631598.

ISBN 978-5-16-015830-3 (print)
ISBN 978-5-16-108208-9 (online)
В монографии обоснованы теоретико-методологические основы профессионализма педагога. Раскрыты сущность, содержание и структура 
понятия «профессионализм педагога» и специфика его формирования 
у педагогических работников. Профессионализм педагога представлен как 
условие профессиональной успешности и карьерного роста специалистов 
педагогической сферы.
Для научных работников, магистрантов, педагогов, преподавателей 
высших учебных учреждений.
УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00

Р е ц е н з е н т ы:
Мокрецова Л.А., доктор педагогических наук, профессор, ректор 
Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина;
Романов В.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования 
Тульского государственного педагогического университета имени 
Л.Н. Толстого;
Гордиенко Т.П., доктор педагогических наук, профессор, проректор 
по научной работе Крымского инженерно-педагогического университета

ISBN 978-5-16-015830-3 (print)
ISBN 978-5-16-108208-9 (online)
© Глузман Н.А., Горбунова Н.В., 
2019

Введение

Современное состояние развития российского общества характеризуется кардинальными изменениями в социально-экономической сфере, происходящими на фоне глобальной интеграции 
в мировое образовательное пространство, существенной модернизации системы образования, возрастания роли этнических культурных факторов и национального самосознания, в связи с чем 
повышаются требования к профессиональной компетентности 
специалистов, их профессионализму. Утверждение таких общественных и личностных ценностей, как «человек», «творчество», 
«духовность», «профессионализм» определяется характером современных цивилизационных процессов и способствует интенсивному распространению в образовательной практике гуманистически ориентированных подходов и технологий, направленных 
на целостное развитие личности всех участников педагогического 
процесса, активизацию их творческих, субъектных возможностей, 
рост эрудиции и общей культуры. Развитие личностно-ориентированного образования основывается на приоритетах гуманистического над авторитарным, экологического над техногенным, 
аксиологического над информационным, а также на паритетах 
социального и индивидуального, логического и образного, традиционного и инновационного. Указанные новые идеи и подходы 
концептуально заложены в содержание «Национальной доктрины 
развития образования в Российской Федерации на период до 2025 
года», «Федеральной целевой программы развития образования 
на 2016–2020 годы», Законов: «Об образовании в Российской Федерации», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Ведущая роль в реализации этих стратегических задач принадлежит работникам образовательно-воспитательной сферы, профессиональный труд которых в современных социально-педагогических реалиях значительно усложняется, поскольку обновляются 
ее целевые, содержательные, методические, технологические параметры. Соответственно существенно повышаются требования 
к педагогу как успешной личности и профессионалу, что предусматривает качественно иной уровень сформированности мотивационной сферы и ценностных ориентаций, профессионально-педагогического мышления и технологической культуры, творческого 
потенциала и способности к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, здоровому карьерному росту.
Вместе с тем с положительным отношением общества к профессиональным карьерным устремлениям личности наблюда

ются и негативные тенденции, среди которых: неадекватные карьерные амбиции выпускников педагогических образовательных 
организаций высшего образования, которые сразу претендуют 
на руководящие позиции, большое вознаграждение и на право 
решать стратегические вопросы образовательной организации; 
скептическое отношение работодателей к молодым учителям, 
обусловленное желанием иметь в своем коллективе специалистов 
с опытом работы. Учитывая, что система образования наиболее 
массовая в глобальной системе общественного развития, есть 
основания считать, что профессиональное образование имеет 
потенциал для формирования правильных представлений о профессионализме, как обязательном условии становления профессиональной карьеры молодых работников педагогической сферы.
Все это обусловливает необходимость теоретического осмысления современных проблем педагогической деятельности и подготовки к ней на обновленных концептуальных и методических 
основах с привлечением современного понятийно-категориального 
аппарата, в котором в последнее время интенсивно утверждаются 
феномены «профессионализм», «профессиональная успешность» 
и «профессиональная карьера». Эти ключевые понятия наиболее 
точно отражают особенности современного этапа развития человека и общества, обусловленные переходом к личностно-деятельностной образовательной парадигме, изменениями в структуре 
рынка труда, усилением личной ответственности по профессиональной интеграции в общество, сложностью ее планирования 
на отдаленную перспективу.
Так, проблема профессионального развития специалиста, становление его профессионализма и карьеры в контексте современных гуманистических подходов успешно разрабатывается в психологии труда, акмеологии, профессиональной педагогике, находит 
свое отражение в научном наследии С.Я. Батышева, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова и др.
Фундаментальные основы обновления высшего педагогического 
образования, разработка теоретических и методических основ профессионально-педагогической подготовки обучающихся раскрываются в трудах О.А. Абдуллиной, В.И. Адреева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина и др. В работах указанных авторов 
подробно проанализированы дидактические проблемы, которые 
существовали в опреденные временные периоды развития страны, 
сделаны конкретные предложения и рекомендации по улучшению 
профессиональной подготовки будущих и практикующих педагогов.

Объектом исследований теории профессионализма стали многообразные аспекты педагогической деятельности и личности различных категорий работников образовательно-воспитательной 
сферы (В.А. Адольф, О.С. Богинская, С.М. Баташова, Т.А. Вековцева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.), среди которых наибольшее внимание уделяется проблемам педагогического мастерства (Е.С. Барбина, А.С. Вартанян, Л.К. Гребенкина, И.А. Зязюн, Д.О. Камалова, Н.В. Кухарев и др.), педагогического творчества 
(О.В. Башун, Н.В. Горбунова, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Н.В. Кичук, М.М. Поташник, Р.П. Раченко, Р.П. Скульский и др.), педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Радул, И.П. Мусаева, И.С. Якиманская 
и др.). Исследование проблемы профессионализма педагога 
подняты в диссертациях Л.М. Ахполовой (1999), И.Д. Багаевой 
(1991), А.С. Вартанян (1999), Л.К. Гребенкиной (2000), Т.И. Степановой (2002), Т.Ю. Макаренковой (2009), К.Е. Романовой (2010), 
И.И. Садовской (2012), Д.В. Сударикова (2010), К.К. Мая (2015), 
Н.Е. Чуватовой (2007), А.В. Соложина (1997), в которых предприняты попытки обоснования теоретико-методических основ 
изучения ее отдельных и общих аспектов.
Философские и психологические основы исследования феномена 
профессиональной карьеры представлены в работах таких ученых, 
как А.А. Бодалев, С.Т. Джанерьян, Э.Ф. Зеер, Е.А. Могилевкин, 
Е.Г. Молл, Е.В. Садон, О.Г. Цариценцева и др. В отечественной 
психолого-педагогической науке, социальной и управленческой 
психологии профессиональная карьера рассматривается в связи 
с такими понятиями: «профессиональная успешность», «профессиональная самореализация», «профессиональное самоопределение» 
(Е.И. Головаха, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова).
В зарубежной научной литературе следует отметить научный потенциал A. Bandura, который рассмотрел ключевую личностную детерминанту карьерного успеха — самоэффективность (self-efficacy); 
J. Rotterа в изучении личностных факторов (locus of control), обеспечивающих успешную карьеру; M. Londonа, который ввел в понятийный аппарат теории карьеры термины «карьерный инсайт» 
(career insight), «идентификация с карьерой» (career identity), «карьерная устойчивость» (career resilience); D. Superа, обосновавшего 
концепцию «жизненных карьер»; Марвис (D. Hallа, P. Mirvisа с концепцией поливариативной карьеры; E. Scheinа, разработавшего 
теории ключевых моментов карьеры — «карьерных якорей», а также 
работы по мотивации к карьере (R. Noe, A. Noe, J. Bachuber).
Несмотря на значимость представленных научных исследований, до настоящего времени комплексно не решена проблема 

формирования и развития профессионализма педагогов как фундаментальной стратегии их карьерного роста, недостаточно раскрыто 
содержательное наполнение компонентов профессиональной подготовки педагогов, не разработаны программы их успешной профессионализации и повышения уровня профессионализма, самообразования и самореализации в будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения практики, констатируем, что в системе профессиональной 
подготовки и повышения квалификации современных педагогов 
Российской Федерации сложились следующие противоречия:
 
– на социально-педагогическом уровне — между насущной потребностью современного общества в педагогах с высоким 
уровнем педагогического профессионализма и со сформировавшимися представлениями об успешной карьере, способных к реализации профессионально-педагогической деятельности в меняющихся условиях, и недостаточной сформированностью карьерного профессионализма в массовой 
образовательной практике;
 
– на научно-педагогическом уровне — между достаточной степенью использования инновационных педагогических 
техник и электронных источников информации в сфере 
современного образования, что имеет четко выраженную 
мультидисциплинарную направленность, и фрагментарной, 
эклектичной подготовкой и переподготовкой педагогических 
кадров к их реализации в профессиональной деятельности;
 
– на научно-методическом уровне — между широкими возможностями профессиональной теории и практики по формированию значимости профессионализма педагога как ведущего 
интегрированного качества успешного современного педагога и отсутствием научно-методического и технологического 
сопровождения указанного процесса в образовательной организации высшего образования.
Выделенные рассогласования определили решение авторов презентованной монографии обобщить результаты как собственных 
исследований по проблемам теории профессионализма и карьерного роста педагога [51–57; 59–68; 142; 155]1, а также путей и методов их формирования и развития у будущих, молодых и практикующих учителей общеобразовательных учебных заведений, так 
и наиболее распространенных подходов к решению этих сложных 
и чрезвычайно важных для педагогической теории и образовательной практики проблем. Определенная часть этих результатов 
уже была изложена в научных публикациях и представлена в виде 

1 
Публикации авторов приведены в литературе к первой главе.

докладов на научных конференциях различного рода. Однако они 
содержат только отдельные, хотя и весьма важные аспекты общей 
проблемы карьерного профессионализма педагога. Практика же 
его формирования, развития и последовательного удержания у педагогических работников требует анализа педагогических феноменов «профессионализма», «успешности» и «карьеры» педагога 
в их системной целостности. Поэтому авторы данной монографии 
ставили перед собой цель исследования — теоретически обосновать 
и разработать педагогическую технологию формирования и развития профессионализма педагогов как ведущего условия их профессиональной успешности и карьерного роста.
Для этого, по убеждению авторов, необходимо решить следующие задачи:
 
– осуществить ретроспективный анализ и исследовать современное состояние проблемы развития профессионализма педагогов в процессе профессиональной подготовки на основе 
историко-педагогических и методических источников;
 
– обосновать методологические основы формирования и развития основ профессионализма педагогов;
 
– охарактеризовать сущность и структуру понятий «профессионализм педагога», «успешность», «карьера», как научных 
категорий;
 
– смоделировать педагогическую технологию формирования 
профессионализма педагога;
 
– теоретически обосновать зависимость успешности карьерного роста педагога от уровня развития его профессионализма.
Решение поставленных задач обусловило структуру и содержание монографии.
Первая глава — «Историография профессионализма педагога» 
(автор — Н.А. Глузман) — посвящена обобщению результатов ретроспективного анализа проблемы формирования профессионализма педагогов на разных этапах развития системы их профессиональной подготовки; выявлен генезис общественно и профессионально значимых приоритетов в понимании сущности, структуры 
профессионализма педагога, его системообразующих факторов 
(педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическая культура), общих требований к педагогической деятельности, характеристик ее совершенства.
Во второй главе — «Научные основы моделирования профессионализма педагога в образовательной организации педагогического 
учебного заведения» (автор — Н.А. Глузман) — обоснованы методологические подходы к процессу формирования и развития профессионализма педагогов; раскрыта сущность и структура понятия 

«профессионализм педагога» и связанного с ним категориальнопонятийного аппарата; смоделирована педагогическая технология 
формирования основ профессионализма будущих педагогов.
Третья глава — «Профессиональная успешность и профессиональная карьера» (автор — Н.В. Горбунова) — презентует траектории 
развития профессиональной карьеры специалиста как средства 
достижения успеха и элемента жизненной стратегии; раскрывает 
роль организационной культуры в формировании индивидуальной 
карьеры; представляет профессиональную успешность и ее роль 
в развитии карьеры и профессионального долголетия. Профессиональный имидж педагога рассматривается как фактор профессионального становления личности.
Авторский коллектив благодарит руководство ФГАОУ ВО 
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», 
рецензентов, творческий коллектив кафедр педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных 
заведений Гуманитарно-педагогической академии (филиал) 
в ФГАОУ ВО КФУ в г. Ялте и методик дошкольного и начального 
образования Евпаторийского института социальных наук (филиал) 
ФГАОУ ВО КФУ за оказанное содействие при подготовке монографии.

Глава 1
ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА 
ПЕДАГОГА

1.1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Проблема педагогической деятельности, ее качественных характеристик, в представленном исследовании рассматривается 
сквозь призму дефиниции профессионализма педагога в истории 
педагогической мысли. Это определило необходимость проведения историко-педагогического анализа классической и оригинальной педагогической литературы с целью выявления генезиса 
научно-педагогических идей, концепций о сущности, содержании, 
терминологическом оформлении проблемы становления основ 
профессионализма будущего педагога как максимального качества, совершенства его труда, а также организации профессиональной подготовки педагогических кадров. Основой для такого 
анализа стал персонифицированный подход с целью выявления 
взглядов педагогов-мыслителей прошлого на проблему педагогической деятельности, что позволило бы обоснованно подойти к ее 
современному разрешению и избежать узости и односторонности 
в практической реализации.
Персонифицированный подход к анализу теоретических источников по развитию личности педагога и его подготовки к выполнению профессиональных функций позволил определить, что 
до появления педагогического образования специальной подготовки учителя не было.
Так, в первобытном обществе дети воспитывались и учились 
в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, 
в повседневном общении с ними. Они включались в доступную 
для них деятельность, вместе со старшими и под их руководством 
приучались к коллективному труду и бытовым обязанностям. 
Община выступала как обобщенный воспитатель. Основные педагогические функции выполняли опытные, авторитетные родственники. Больше всего этим занимались старейшины рода — это 
объясняется, прежде всего, тем, что все члены родовой общины 
имели определенные хозяйственные обязанности в соответствии 
со своими возможностями.
В период расцвета первобытного общества, с появлением 
частной собственности, рабства, семья стала одним из важнейших 

общественных явлений, главной экономической ячейкой государства. Семейное воспитание приобрело характер массовой 
формы, но продолжали существовать и «дома молодежи», начали 
возникать школы.
Образуются господствующие группы населения (жрецы, вожди, 
старейшины), которые пытаются отделить умственное образование от обучения навыкам физического труда. Основы знаний 
(измерение полей, предсказания наводнений рек, способы лечения людей и др.) господствующие группы сосредоточили в своих 
руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям 
создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Например, в древней Мексике дети знатных людей были освобождены 
от физического труда, учились в отдельном помещении и изучали 
такие науки, которые не были известны детям простых людей 
(пиктографическое письмо, наблюдение за звездами, расчеты площадей). Это возвеличивало их над другими.
Появление скотоводства, земледелия, а затем и ремесла расширило трудовой опыт людей, осложнило и процесс воспитания 
и обучения, которые приобретали всесторонний и планомерный 
характер. Когда возникла необходимость в более организованном 
воспитании, родовая община поручила заботу о подрастающем 
поколении наиболее опытным членам общины. Наряду с освоением детьми трудовых умений и навыков старейшины знакомили 
их с зарождающимися правилами религиозного культа и пересказами.
В результате дальнейшего развития родовая община стала самоуправляемой военной организацией. Тогда начали закладываться 
основы патриотического воспитания: мальчиков учили стрелять 
из лука, пользоваться копьем, ездить верхом. В возрастных группах 
возникла четкая внутренняя организация, выделились вожаки, 
усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Больше внимания 
стали уделять усвоению основ знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания отдельными людьми, назначенными 
родовой общиной, расширение и усложнение его содержания 
и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это 
свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание 
начало выделяться как особая форма общественной деятельности. 
Специальных учреждений для подготовки учителей-наставников 
тогда не существовало. У восточных славян детей воспитывали пестуны — уважаемые, опытные люди, которым община поручила это 
важное дело. Они выхаживали малолетних детей, заботились об их