Самосознание и саморегуляция поведения

Самосознание 
и саморегуляция
поведения 

Институт психологии РАН

Психологический институт РАО

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2007

В.И. Моросанова 
Е.А. Аронова

УДК 159.9
ББК 88
М 80

Моросанова В.И., Аронова Е.А.  Самосознание и саморегуляция по ведения. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 
2007. — 214 с.

УДК 159.9
ББК 88

Книга посвящена интересной и малоизученной проблеме — личностной регуляции поведения человека.  Поднимаются вопросы о том, 
всегда ли и в какой мере наше самосознание (ценности, установки, 
Я-концепция) регулирует поведение. Рассмотрены современные концепции самосознания и его структуры. Представлены развитые авторами оригинальные положения о взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и базовых компонентов самосознания.  Эти 
положения обоснованы данными эмпирических исследований регуляторной роли самосознания в юношеском возрасте. Особый интерес 
представляет уникальный материал  об эффектах различных образовательных систем в личностном и субъектном развитии старшеклассников. 
Книга предназначена для профессиональных психологов-исследователей и студентов, практических психологов в области образования, а также педагогов и родителей. 

Издание осуществлено при финансовой поддержке  
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)
проект № 06-06-16038д

Работа выполнена при поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)
проект № 07-06-00882а
проект № 04-06-00167а

© В.И. Моросанова, Е.А. Аронова, 2007
© Институт психологии Российской академии наук, 2007

ISBN 978-5-9270-0104-0

М 80

Оглавление

ВВедение. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 5

ГлаВа 1. Самосознание в структуре личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1. Понятие «самосознание» в философии  
и психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.  Современные концепции самосознания  
и его структуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.  Роль содержательных аспектов самосознания  
в регуляции поведения и деятельности человека . . 35

ГлаВа 2. Субъект и личность в регуляции активности человека . . . .48
2.1.  Субъект, личность, саморегуляция . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.  Подходы к исследованию личностной  
саморегуляции человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.  Осознанная саморегуляция произвольной  
активности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.4.  Индивидуальные особенности и стиль  
саморегуляции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

ГлаВа 3. Методы и логика исследования самосознания  
и саморегуляции у старшеклассников . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.1.  Цели и задачи исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.2.  Диагностика саморегуляции и содержательных 
аспектов самосознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

ГлаВа 4. Регуляторная роль самосознания в произвольной  
активности старшеклассников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.1. Регуляторная специфика аспектов  
самосознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.2. Уровень индивидуальной саморегуляции  
и особенности самосознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4.3. Типология самосознания и саморегуляции у старшеклассников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

ГлаВа 5. Эффекты развития самосознания и саморегуляции  
в условиях разных образовательных систем  
(на примере традиционной системы и системы  
Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.1. Специфика личностного и субъектного развития  
в традиционном и развивающем образовании . . . . 153
5.2. Сравнительный анализ самосознания  
и саморегуляции произвольной активности  
у школьников традиционного и развивающего 
образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
5.3. Индивидуально-типические особенности  
самосознания старшеклассников, обучавшихся  
по разным образовательным системам  . . . . . . . . . . . 178

Заключение. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 187

литература. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 197

Введение

П
роблема самосознания — одна из наиболее сложных и малоисследованных областей психологии человека. Едва ли возможно найти 
специалистов, которые, не входя в противоречие друг с другом, могут 
описать феноменологию самосознания и тем более дать точное определение этого понятия. В учебниках по психологии мы также редко встречаем специальные разделы, посвященные этой тематике. В то же время 
есть ряд положений, с которыми большинство из нас согласятся даже 
на уровне житейских представлений. Самосознание — это часть сознания человека, содержащая в более или менее осознанной форме его 
представления о себе, своем отношении к другим людям и окружающему миру. Но давайте задумаемся о том, всегда ли самосознание, например, принципы и убеждения человека, соответствуют его поведению. 
Почему знание библейских заповедей далеко не всегда удерживает 
от дурных поступков и благими намерениями, как известно, зачастую 
вымощена дорога в ад. Говоря другими словами, существует проблема, 
состоящая в том, почему содержание самосознания не определяет непосредственно поведение человека. Яркие индивидуальные различия 
проявляются в развитости и осознанности  представлений человека 
о себе и окружающем мире, о нравственных нормах поведения. Весь 
наш житейский опыт подсказывает, что существуют не меньшие различия и в том, в какой мере наше самосознание способно реально регулировать наши поступки. Например, достаточно вспомнить о том, что 
студенты, в той или иной степени понимающие для себя ценность высшего образования (уже на том основании, что они пришли учиться 
в вуз), в разной мере вовлечены в учебный процесс. 
Таким образом, кроме вопроса о том, что такое самосознание, не менее остро стоит проблема того, в какой мере человек как субъект своей 
активности использует имеющийся у него личностный опыт (представления о ценностях, жизненных планах, своих личностных возможностях 
и т.д.) в качестве средств саморегуляции. И посредством каких психологических механизмов личностные содержания участвуют в регуляции 

Введение

поведения, т.е. в выдвижении и достижении целей практической деятельности человека и его саморазвития. Именно эти вопросы побудили нас провести исследования, изложенные в этой книге.
Первые две главы книги носят теоретический характер. В первой 
главе проанализировано само понятие и состояние проблемы самосознания. Следует сразу сказать, что целью анализа существующих 
многочисленных и разноплановых данных по этой проблеме было 
выделение наиболее устоявшихся представлений о содержательных 
аспектах самосознания, которые к тому же обеспечены методическим 
инструментарием для их исследования. Такой анализ был необходим 
нам для решения главной задачи: разработки подхода для эмпирического исследования общих психологических механизмов и индивидуальных различий в регулирующей роли самосознания. В итоге мы 
предложили рабочую модель структуры самосознания в юношеском 
возрасте, включающую ценностные ориентации (идеалы, принципы, 
жизненные цели), направленность личности (мотивация, диспозиции, 
установки), представления о жизненном пути (психологическое прошлое, настоящее, будущее) и самоотношение (самоуважение). Особую 
ценность данной главе придает впервые собранный литературный 
материал о регулирующей роли выделенных аспектов самосознания.
Вторая глава посвящена личностным аспектам саморегуляции 
произвольной активности человека. В ней проанализированы различные подходы к личностной саморегуляции и изложены концептуальные основания нашего исследования. 
Исследование выполнено в парадигме субъектного подхода к исследованию психики человека. Способность к саморегуляции своей 
активности является одной из главных характеристик человека как 
субъекта жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О. А. Конопкин, В.А. Петровский и др.). Однако проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека 
представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, 
Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Т.И. Шульга и др.) Наши многолетние исследования индивидуальных особенностей саморегуляции позволили сформулировать представление о том, что понятия «субъект» 
и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека (Моросанова, 1989–2005). Взаимодействуя, 
они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причем субъектные переменные — со стороны особенностей саморегуляции достижения целей субъектной активности, а личностные — 

Введение

как со стороны содержания целей активности, так и с точки зрения 
придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения 
(Моросанова, 2002). 
Наши методологические подходы к исследованию осознанной 
саморегуляции и ее индивидуальных особенностей хорошо известны 
и представлены в ряде публикаций (Моросанова, 1995, 1998, 2003). 
Здесь напомним лишь, что осознанная саморегуляция понимается 
нами как целостная система выдвижения и управления достижением 
целей поведения и деятельности. Эта система реализуется процессом 
осознанной саморегуляции, имеющим универсальную структуру для 
разных видов активности и деятельности. Основные компоненты этой 
системы и их роль в процессах самоорганизации деятельности описаны хорошо известной и признанной специалистами структурно-функциональной моделью осознанной саморегуляции (Конопкин, 1980). 
Система реализуется соответствующими частными регуляторными 
процессами выдвижения целей, моделирования значимых условий, 
программирования действий, оценивания и коррекции результатов. 
Индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, 
как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает 
значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых 
результатов. В нашей концепции не только констатируется, что когнитивные процессы переработки информации имеют определенную 
структуру, но и разработаны теоретические и методические подходы 
к исследованию индивидуальных различий и их личностных предпосылок (Моросанова, 1988–2001).
Ранее было показано как в теоретическом, так и в эмпирическом 
плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции 
(например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей само регуляции. 
А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющиеся в таких субъектных качествах, как творческость, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, в свою очередь, 
способствуют через регуляторный опыт формированию личностных 
качеств. Однако исследования взаимосвязи динамического, структурнофункционального и содержательного, личностного аспектов саморегуляции только начаты, поэтому они представляются на сегодняшний 
день наиболее актуальными в научном плане. В данной книге впервые 
наиболее полно изложены исследования, раскрывающие ранее выска

Введение

занное и обоснованное в теоретическом плане положение о том, что 
личностные содержания выступают средствами процесса саморегуляции, обеспечивают его направленность и индивидуальные способы его 
осуществления (Моросанова, 1998, 2001). 
В третьей, четвертой и пятой главах изложены материалы эмпирических исследований регуляторной роли самосознания в старшем 
школьном возрасте. Они направлены на выяснение того, какую роль 
играют содержательные аспекты самосознания в процессе целеполагания, выборе способов и средств достижения цели; что способствует 
обеспечению высокого уровня саморегуляции произвольной активности человека и в конечном счете, успешности деятельности. Существует ли регуляторная специфика базовых аспектов самосознания 
в старшем школьном возрасте: ценностных ориентаций, мотивационной направленности, представлений о жизненном пути и самоотношения (самоуважения) и какова она? Также удалось выявить и описать 
типологию взаимосвязи самосознания и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции у старшеклассников. 
Особую ценность представляет четвертая глава, в которой представлен сравнительный анализ особенностей формирования самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях 
различных образовательных систем. Эти данные, несомненно, имеют 
практическое значение, которое задается современной ситуацией 
в сфере образования. Для построения программ его модернизации 
необходима выработка комплексных психологических критериев для 
оценки эффектов личностного и субъектного развития учащихся. 
Ранее предпринимались попытки оценить развивающие эффекты 
разных образовательных систем на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения 
ими соответствующих программ (Волочков, 1998; Агафонов, 1999, 
и др.). В наших исследованиях на примере сравнительного анализа 
системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова 
и традиционной системы предпринята попытка оценить эффекты 
личностного и субъектного развития выпускников, которые оказываются наиболее важны в контексте готовности учащихся к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.
Проблема регулирующей роли самосознания, которой посвящена 
данная книга, является фундаментальной для общей психологии. 
В то же время полученные результаты дают и уже имеют перспективные возможности выхода в практику образования. Наши исследования 

Введение

и психологическая практика в школе убедительно показывают, что от 
того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности 
в процессе взросления, общения, обучения и предметной деятельности индивидуальная система саморегуляции, зависят как личностное 
становление, так и успешность учебной деятельности, профессиональное самоопределение учащихся, качество профессионального и педагогического взаимодействия.

1 
Самосознание  
в структуре личности

1.1. 
ПОНЯТИЕ «САМОСОЗНАНИЕ»  
В ФИЛОСОФИИ И ПСИхОЛОГИИ

Понятие самосознания в основном употребляется в научных и философских контекстах. В интуитивных житейских представлениях в русской культуре в основном присутствует «сознательность», под которой обычно понимается соответствие действий 
и поступков некоторым общепринятым нормам, культурным эталонам, а также имеется в виду степень понимания человеком того, что 
он делает. Также практически отсутствуют представления о самосознании и в педагогической практике. Здесь больше говорят о различных педагогических средствах развития самосознания и личности 
в целом. Упо требление понятия самосознания в контексте воспитания и образования при этом часто имеет морально-нравственный, 
иногда даже патриотический оттенок (Рогова, Филонов, Волков, 
Печко, 2003). Вместе с тем в немецкой речи слово «самосознание» 
употребляется в смысле сознания своего собственного достоинства, 
а с ироническим оттенком — в смысле самоуверенности — понимается как убеждение в ценности собственной личности (Философский словарь, 2003). В английском психологическом словаре можно 
обнаружить еще одно интуитивное представление о самосознании — как об ощущении замешательства или неловкости, которое 
возникает в ситуации, когда индивид предполагает, что другие его 
критически оценивают, или обнаруживает свою  неадекватность 
(Большой толковый психологический словарь, 2001). Как мы видим, 
житейские представления о самосознании крайне размыты и неопределенны, и слово «самосознание» нельзя назвать общеупотребительным в обыденной речи. 

ГЛАВА