Контроль фонетических навыков

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Учебное пособие

Н. Л. Федотова

КОНТРОЛЬ  
ФОНЕТИЧЕСКИХ  
НАВЫКОВ 

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 811.161.1
ББК 81.2Рус-923
 
Ф34

Реценз ен ты:  д-р пед. наук, проф. М. Н. Шутова  
 
(Ин-т русского языка им. А. С. Пушкина, Москва), 
 
д-р филол. наук, проф. С. С. Хромов  
 
(Моск. политехн. ун-т)

Печатается по решению Учебно-методической комиссии  
УГСН 45.00.00 филологического факультета  
Санкт-Петербургского государственного университета  
(протокол № 06/45-03-3-16 от 29.02.2019 г.)

Ф34
Федотова Н. Л.
Контроль фонетических навыков: учеб. пособие. — СПб.: 
Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2019. — 96 с. 
ISBN 978-5-288-05922-3

Данное учебное пособие посвящено одной из проблем языкового 
тестирования, являющегося важной составляющей учебного процесса 
в высшей школе. Цель пособия — ознакомить студентов с дискуссионными вопросами организации контроля, актуальными для методики 
преподавания РКИ. Рассматриваются современные научные подходы 
к тестовому контролю уровня сформированности навыков иноязычного 
произношения. Анализируются различные точки зрения на фонетическое 
тестирование, представленные в работах западных и российских авторов. 
Намечаются перспективы дальнейших исследований и определяется значимость тестового контроля фонетических навыков в процессе обучения 
русскому языку как иностранному.
Пособие адресовано студентам бакалавриата, которые обучаются по 
специальностям «Русский язык как иностранный» и «Лингвистика».

УДК 811.161.1

ББК 81.2Рус-923

  
© Санкт-Петербургский 
 
 
государственный университет, 2019
ISBN 978-5-288-05922-3 
© Н. Л. Федотова, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ..................................................................................  
5

Глава 1.  Фонетические ошибки в речи  
на неродном языке:  
проблемы описания и диагностики ....................  
7

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
23

Глава 2.  Контроль при обучении  
иноязычному произношению ...............................  
25

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
36

Глава 3.  Теория фонетических тестов .................................  
37

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
44

Глава 4.  Тестирование при обучении иностранцев  
русскому произношению ........................................  
46

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
59

Глава 5.  Тестовые задания для определения уровня 
сформированности фонетических навыков  
и оценивания методической компетенции ......  
61

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
70

Глава 6.  Компьютерные технологии в фонетическом 
тестировании .............................................................  
72

Вопросы для самоконтроля ............................................ 
78

Использованная литература ......................................................  
79

Рекомендуемая литература ........................................................  
87

Базовые термины языкового тестирования  
(англо-русские соответствия) ...................................  
90

Тренировочный тест знаний ......................................................  
92

ПРЕДИСЛОВИЕ

При обучении иностранному языку (в том числе и русскому как 
иностранному (РКИ)) важное место занимает контроль знаний, навыков и умений. В связи с этим в лекционном курсе «Методика преподавания РКИ» предусмотрена тема, в рамках которой изучаются 
вопросы организации контроля.
В данном учебном пособии рассматриваются теоретические 
и практические проблемы фонетического тестирования: контроль 
уровня сформированности слухопроизносительных и интонационных навыков на неродном для учащихся языке, а также описываются тестовые задания для оценивания методической компетенции 
преподавателя РКИ. 
Известно, что тест является одним из инструментов качества 
образования в российских учебных заведениях. Особую значимость 
этот инструмент приобретает в условиях высшего образования по 
направлениям «Лингвистика» и «Русский язык как иностранный». 
Будущие преподаватели должны обладать тестологическими умениями, то есть умениями использовать тестовые методики с целью получения объективной информации об уровне владения учащимися 
иностранным языком.
Данное пособие включает следующие темы:
• Фонетические ошибки в речи на неродном языке: проблемы 
описания и диагностики.
• Контроль при обучении иноязычному произношению.
• Теория фонетических тестов.
• Тестовые задания для определения уровня сформированности фонетических навыков и оценивания методической компетенции.
• Компьютерные технологии в фонетическом тестировании.
К каждой теме предлагаются вопросы для самоконтроля.

В пособии приведены некоторые термины языкового тестирования, чтобы помочь студентам соотносить терминосистемы, используемые в источниках на русском и английском языках.
Данное учебное пособие предназначено для аудиторной и самостоятельной работы учащихся.
Пособие адресуется студентам бакалавриата и магистратуры, 
обучающимся по специальностям «Русский язык как иностранный», 
«Иностранные языки», «Лингвистика». Кроме того, оно может представлять интерес для молодых преподавателей иностранного языка.

Глава 1

ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РЕЧИ  
НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ:  
ПРОБЛЕМЫ ОПИСАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена 
прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно 
связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, 
«сформированность фонетических навыков служит непременным 
условием адекватного понимания речевого сообщения, точности 
выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной 
функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого 
режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ 
[Логинова, 2015].
Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.
Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их 
важности для процесса изучения иностранного языка. 

Лингвопсихологическая сущность  
фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи 
достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, 
что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка изза социальной обоснованности подобных «отступлений», посколь

ку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод 
подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя 
лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок 
в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система 
каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. 
Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. 
При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, 
артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного 
согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме 
того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство 
слов провоцирует оговорки.
Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, 
а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние 
не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают 
ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых 
(как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно 
возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо 
с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), 
либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, 
фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые 
ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической 
выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].
«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. 
Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже 
(пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 за

крывается другим сегментом и не реализуется вообще. При 
антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.
2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, 
закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.
3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — 
обогрели). Количество сегментов может варьироваться от 
одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить 
восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, 
шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи 
относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются 
логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как 
реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не 
должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой 
системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком 
большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: 
афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). 
Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами 
речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности 
в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.
Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, 
постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, 
что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компе

тенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, 
c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи 
детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования 
и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция 
взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была 
допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, 
«подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие 
ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе 
овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает 
систему и норму родного языка.
Общефизиологические причины обусловливают более быстрое 
формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, 
представляющие собой отклонения от нормативных фонетических 
реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки 
слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех 
пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.
По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, 
«фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации 
двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество 
будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.
Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от 
текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми 
оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, 
c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания 
и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.
С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности 
существует отдельный механизм, который отвечает за интонацион