Learn to Read Science

УДК 811.111(075.8)
ББК 81.432.1я73
      Л33

К о л л е к т и в а в т о р о в :
канд. —илол. наук Н.И. ШАХОВА (руководитель), ВТ. РЕЙНГОЛЬД, В.И. САЛИСТРА, Э.М. БАСС, Н.Б. ДЕЗЕН, И.А. ТРУЩЕНКО, И.Н. БИБАНОВА, Д.В. ВЕДЕРНИКОВА, Н.И. ГУРО, М.Ф. ДРОЗДОВА,
Т.И. КЛЕЩЕВНИКОВА, Н.П. РАФЕС

О т в е т с т в е н н ы й р е д а к т о р
Е.Э. БРЕХОВСКИХ

         Learn to Read Science. Курс английского я зыка для Л33 аспи-рантов [Электронный ресурс]: учеб. пособие / руков.
      Н.И. Шахова. — 17-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2019. — 357 с.
         ISBN 978-5-89349-572-0
         Книга представляет собой комплексный курс английского языка, направленный на развитие навыков чтения научной литературы на базе знаний, предусмотренных программой по английскому языку для неязыковых вузов. Курс рассчитан в первую очередь на специалистов в области точных и естественных наук, но может быть использован и в группах гуманитарного профиля. Пособие состоит из текстов, сопутствующих им упражнений, а также заданий по развитию навыков письменной речи (умение писать резюме, тезисы и т.п.). В него включено также краткое грамматическое приложение, охватывающее материал, предусматриваемый программой подготовки к сдаче кандидатского экзамена по английскому языку.
         Курс предназначен для изучения под руководством преподавателя в группах аспирантов и научных работников, готовящихся к сдаче кандидатского экзамена, но может быть использован и для самостоятельного совершенствования навыков чтения научной литературы по специальности.

                                            УДК 811.111(075.8)
                                            ББК 81.432.1я73


ISBN 978-5-89349-572-0

© Издательство «ФЛИНТА», 2003

            ПРЕДИСЛОВИЕ








   И первое (1980 года) и второе (1994 года) издания этой книги давно стали библиографической редкостью, а она по-прежнему используется во многих вузах страны для подготовки аспирантов к сдаче кандидатского экзамена. Редкий случай: учебник английского языка доинтернетовской эры можно найти в Интернете, его обсуждают на форумах, ищут с помощью электронной почты. Это и обусловило необходимость его третьего издания.
   В чем же секрет курса, обеспечивший ему такую долгую жизнь?
   Это прежде всего его узкая направленность, ориентированность на вполне конкретную категорию людей (научных работников) с вполне конкретной потребностью (необходимостью читать литературу по специальности). Авторы книги долгие годы работали именно с учащимися этой категории и поэтому хорошо представляют себе их запросы и особенности восприятия.
   Учитывая эти особенности, создатели курса вместо традиционного механического заучивания грамматических правил и списков иностранных слов предлагают освоить определенную логическую схему, напоминающую систему Менделеева. В научных текстах выделены основные, наиболее типичные структуры и главный упор сделан именно на их изучение. При этом чрезвычайно важно, что за основу взяты подлинные тексты, написанные английскими и американскими учеными, а не те искусственные образования, которые часто конструируют в учебных целях.
   Все это обусловило и словарный состав курса и методы его освоения: основное внимание в пособии уделяется наиболее характерным для научной литературы словам и словосочетаниям, запоминать которые предлагается опираясь на контекст и выявление базового для того или иного английского слова элемента смысла, а не путем заучивания длинного списка возможных русских эквивалентов.
   Существенно облегчает усвоение материала и сведение его в табличную форму — в книгу включено большое количество таб

3

лиц и схем, в которых в наглядной и сжатой форме представлены основные сведения.
   Именно к такому системному подходу привыкают студенты вузов в ходе изучения других предметов, особенно технических дисциплин и естественных наук. Используя уже выработанные у них навыки и наиболее сильные стороны мышления научных работников — способности к анализу, синтезу и систематизации, курс существенно облегчает им изучение английского языка.
   Жизнеспособность книги “Learn to Read Science” была изначально заложена главным ее создателем — Ниной Ивановной Шаховой, кандидатом филологических наук, доцентом Кафедры иностранных языков АН СССР. Без ее глубоких знаний языка и методики его преподавания, без ее эрудиции, энергии и настойчивости, умения преодолевать трудности, которых было более чем достаточно на пути к первому изданию, без ее самопожертвования публикация книги была бы невозможна. Нине Ивановне Шаховой не суждено было дожить до ее переиздания. Но ее мысли и дела живы. Подтверждением этому и является очередное переиздание первого в нашей стране курса английского языка для аспирантов и научных работников.

            О РАБОТЕ С ДАННЫМ КУРСОМ Методическая записка для преподавателей





        ЗАДАЧИ КУРСА

   Настоящая книга адресована людям, занимающимся научной работой, и максимально апеллирует к их способности к аналитическому мышлению.
   Основная цель курса — научить будущего ученого свободно пользоваться научной литературой (по специальности), написанной на английском языке, и заложить в ходе обучения чтению основы для перехода к развитию навыков устной речи, разговора по специальности. В этом смысле данный курс можно рассматривать как первую часть более общего целого «Учитесь читать научную литературу и говорить о научных проблемах». Основная задача — обучение чтению научных работников — определила как принцип отбора материала, так и принципы его интерпретации: частотность грамматического явления или слова в научном тексте и апеллирование к сознательному, аналитическому восприятию их.
   Курс рассчитан на лиц, владеющих английским языком в объеме, предусмотренном программой вуза, и в качестве начального уровня предполагается как минимум знание форм слов (т.е. морфология), служебно-строевой лексики и некоторый (неопределенный) запас слов основного словарного фонда. В качестве конечной цели ставится овладение всеми синтаксическими структурами, характерными для научной речи, и основным фондом слов, характерных для данного стиля речи независимо от узкой области науки, а также создание предпосылок для непрерывного пополнения индивидуального словарного запаса в процессе чтения.
   Курс состоит из четырех разделов, каждый из которых посвящен определенному грамматическому явлению: 1. Порядок слов и смысловая структура предложения. Пассивные конструкции. Формальная и структурная омонимия форм на -ed и -ing и связанные с ней трудности чтения. 2. Инфинитив, его функции в предложении и образуемые на его основе структуры. 3. Модальность

5

как выражение авторского отношения к высказыванию. 4. Эмфаза и инверсия как языковые средства создания различных логических суждений.
   Целью курса является развитие навыка опознания и понимания синтаксических структур, описываемых моделями, навыка понимания слов на основе их формы и окружения, а также навыка понимания текста как единого смыслового целого, т.е. собственно чтения ради извлечения информации. При этом очевидно, что наличие первых двух умений служит базой для развития третьего. В соответствии с этой тройной задачей каждый из четырех разделов включает три подраздела: 1) Structure Study, посвященный введению, отработке и закреплению соответствующего грамматического явления и дополненный грамматическим очерком; 2) Word Study, посвященный закреплению словаря урока и на его основе выработке навыков работы со словом в тексте (эти два подраздела представляют собой предтекстовые упражнения и готовят к основному разделу); 3) Text Study, включающий четыре текста, тематически, грамматически и лексически связанных между собой и снабженных специальными заданиями для развития навыка собственно чтения.
   Кроме того, учитывая неодинаковую подготовку, обеспечиваемую различными учебными заведениями, а также общую направленность курса на смысловую сторону всех изучаемых явлений, которая не всегда получает должное освещение в учебных материалах, в данную книгу включен некоторый материал для повторения.
   При существующем лимите аудиторного времени в 140 часов, отводимых для работы на кандидатском семестре, курс предполагает использование 60 часов для работы в аудитории (от 12 до 18 часов на раздел). При наличии дополнительного аудиторного времени это время может быть с пользой увеличено до 80 часов. С другой стороны, при хорошей предварительной подготовке учащихся прохождение курса может быть ускорено за счет исключения более простых предтекстовых упражнений. Сокращение времени работы над текстами не рекомендуется.

        ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

   В основу пособия положен ряд лингвометодических принципов современной теории преподавания иностранных языков, не

6

которые из них были развиты авторами применительно к целям данного курса:
 1. Использование формализованного описания грамматических структур в виде моделей, представляющих эти структуры как набор обязательных и факультативных компонентов, как способ экономного и рационального введения грамматического материала с учетом особенностей данного контингента учащихся.
 2. Использование внутриязыковых преобразований (трансформаций) как способ эффективного объяснения смысла структуры, предшествующего ее сравнению с эквивалентной ей структурой русского языка.
 3. Анализ формы слова и его окружения и раскрытие смысла слова (и словосочетания) путем интерпретации, предшествующие выбору русских эквивалентов. Демонстрация отсутствия однозначного соответствия слов двух сопоставляемых языков.
 4. Сознательное различение двух видов деятельности — чтения и перевода как происходящих последовательно, а не параллельно: чтение как процесс проникновения в смысл читаемого текста и перевод как процесс передачи этого смысла средствами другого языка. Использование перевода как этапа, завершающего процесс анализа и толкования.
 5. Систематический учет логической структуры высказывания и взаимосвязи логики и грамматики в процессе чтения и перевода.
 6. Сознательное вычленение трех уровней, или этапов, анализа: а) уровень, предшествующий предложению, на котором анализируется слово, словосочетание или структура, б) уровень предложения, на котором устанавливается связь грамматической структуры предложения и логической структуры высказывания, и в) уровень текста, на котором анализируются средства, используемые для объединения отдельных высказываний в единое смысловое целое.
 7. Учет последующего этапа обучения — развития навыков устной речи — путем развития сознательного понимания соотношения между языковыми средствами двух языков и того, что коммуникативной единицей является не слово, не словосочетание или структура, а предложение и текст.

7

        МЕТОДИКА РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ РАЗДЕЛАМИ

   Работа над отдельными разделами осуществляется на основе вышеизложенных общих принципов с учетом конкретных задач раздела и особенностей прорабатываемого материала.

    РАБОТА СО СТРУКТУРАМИ
    Введение структуры

   В самом начале вводится система условных обозначений, которые используются для записи в виде формул (моделей) минимального синтаксического окружения соответствующей синтаксической структуры. Такая форма записи позволяет не только сэкономить время при введении материала, но и дает возможность представить данную структуру в ее наиболее обобщенном виде и показать внутреннюю системность грамматики, взаимосвязи между отдельными структурами, их сходство и различия, не прибегая при этом к сложной лингвистической терминологии. Многолетний опыт работы авторов показывает, что преимущества этого приема трудно переоценить.
   Вся работа со структурами проводится последовательно в три этапа: а) описание формальных признаков структуры через ее формулу (модель), б) раскрытие смысла, выражаемого структурой, в первую очередь через преобразование (трансформацию) в структуру, имеющую русский эквивалент, или путем толкования ее смысла (если преобразование громоздко или невозможно), в) сопоставление с русской структурой и подбор русского эквивалента. При этом преподаватель должен четко осознавать, какой из этапов представляет особую трудность; например, функционально Ved-форму трудно опознать в структуре сложного (длинного) предложения, но ни ее понимание, ни тем более перевод на русский язык трудности не представляют. Пассивные структуры, наоборот, легко выделяются в рамках любого запутанного предложения, но понимание их информационной ценности (определение логического ударения на Nₓ или N₂) и особенно их перевод на русский язык требуют определенного навыка.
   Выделение этих трех этапов анализа не означает обязательного соблюдения порядка введения материала, предлагаемого авторами: от модели к иллюстративному примеру. Можно вводить 8

пример до модели, однако с обязательным последующим анализом структуры.
   Если вводимая структура имеет ограничения лексического порядка, непосредственно после модели помещается список тех лексических единиц, которыми ограничено ее употребление. При этом каждая лексическая единица сопровождается русским эквивалентом, при выборе которого авторы стремились к тому, чтобы наиболее адекватно отразить основной смысл данной единицы и избежать конкретных контекстных эквивалентов, пусть даже и весьма частотных.

    Первичное закрепление структуры

   Закрепление структуры осуществляется непосредственно после ее введения с помощью упражнений, причем тип упражнений определяется особенностями конкретной структуры, трудностями, ей присущими, и конечной целью — рецептивным и продуктивным усвоением.
   Задания к упражнениям определены упомянутым выше трехэтапным анализом. Основными рецептивными упражнениями являются упражнения на опознание структуры в соответствии с моделью и на преобразование в структуру, имеющую русский аналог. Цель этих упражнений — развитие автоматизированного навыка опознания и понимания структуры, «растворенной» в достаточно сложном предложении. Подмена данных заданий более привычным сплошным переводом всего предложения лишает упражнение его целенаправленности и эффективности: при переводе целого предложения внимание распыляется на другие особенности предложения, единая цель исчезает, работа продвигается медленно.
   Наиболее распространенным упражнением продуктивного типа является упражнение на подстановку. При этом возможности сочетания отдельных элементов подстановочной таблицы ограничены смыслом этих элементов, упражнение не носит автоматического характера и не может быть осуществлено без понимания смысла. Способность создавать осмысленные предложения, таким образом, доказывает понимание без перевода.
   Последним упражнением на закрепление структуры является упражнение в переводе с русского. Имеются два типа задания: передача смысла выделенной части русского предложения с по

9

мощью заданной структуры и свободный перевод целого предложения. Работа над структурами в изолированном предложении завершается работой над несколькими введенными структурами в рамках небольшого отрезка текста, так называемого микротекста. Методика работы с микротекстом описывается в связи с методикой работы с основными текстами пособия.
   Пройденные в аудитории модели задаются на дом для повторения. Кроме того, учащимся предлагается прочесть соответствующий раздел Грамматических очерков и выполнить упражнение Pattern Revision, завершающее данную «порцию» моделей. Рекомендуется строго следить за выполнением домашней работы в соответствии с заданием и не допускать сплошного перевода: помимо очевидных возражений методического характера сплошной перевод предложений сделает задание чрезмерно громоздким и приведет к тому, что учащиеся не смогут с ним справиться.

    РАБОТА СО СЛОВОМ И СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

   Работа над лексикой ведется в двух направлениях: а) освоение конкретного словарного запаса, заложенного в предтексто-вые упражнения, микротексты и тексты, и б) развитие аналитического подхода к слову в контексте, т.е. развитие способности к обоснованной языковой догадке, без чего невозможен ни дальнейший рост индивидуального словарного запаса, ни вообще процесс чтения с целью извлечения информации.
   Выполнение первой задачи осуществляется главным образом за счет использования словаря текстов в предтекстовых упражнениях и микротекстах, что дает возможность создать определенную повторяемость хотя бы некоторых наиболее важных слов и словосочетаний. Списки слов и словосочетаний, соответствующие каждой «порции» грамматики и разделу Word Study, образующие поурочный инвентарь, имеют целью привлечь внимание учащихся к наиболее важным лексическим единицам, с которыми они столкнутся в дальнейшем. Эти же списки могут быть использованы преподавателем как контрольные для составления тестов и осуществления других видов проверки усвоения материала.
   Выполнение второй задачи осуществляется с помощью всей системы лексических упражнений, в которых последовательно соблюдается тот же принцип, что и в упражнениях предыдущего

10

раздела: от внешней (графической или структурной) формы к внутреннему смыслу (содержанию) и от него к русскому эквиваленту. Основным при этом является второй этап — работа по раскрытию содержания (путем анализа формы, толкования, сопоставления с соседними словами и т.п.). Пренебрежение этим этапом лишает данный раздел основного содержания — развития навыка обоснованной языковой догадки — и ведет к механическому соединению английского слова с его русским эквивалентом, без осознания внутренней обязательности этой связи. Анализ содержания слова, предваряющий подбор русского эквивалента, воспроизводим и потому даже с точки зрения запоминания более эффективен, чем простое заучивание, при котором английское слово выступает в сознании учащихся как произвольный код соответствующего русского слова.
   Выделенные пять подразделов, в которые объединяются упражнения, целенаправленно концентрируют внимание учащегося на разных характеристиках изучаемых слов. Особого внимания при этом заслуживают упражнения раздела Learn to Deduce the Meaning of English Words, призванные развивать чувство языка у учащегося, помочь ему не только понять данное конкретное слово, но и вооружить его навыком понимания слов в контексте и в словаре.
   Авторы понимают, что выделенный в упражнениях «общий элемент смысла» в качестве основы для понимания слова не во всех случаях сформулирован максимально удачно, и будут благодарны за все предложения, направленные на уточнение этого основного смысла слова.
   Как и в предыдущем разделе, следует избегать сплошного перевода длинных предложений, использованных в качестве контекста изучаемого слова.
   Включение последнего раздела обусловлено особой важностью служебно-строевых слов, нередко известных учащимся чисто формально: значение артиклей, местоимений, количественных и качественных определителей имени и т.п., как правило, ускользает от внимания учащихся. Тем самым значительная информация, заложенная в этих словах, покрывающих до 50% текста, в известной мере теряется или даже искажается. Эти упражнения привязаны к соответствующим таблицам и рубрикам раздела Structure Words.

11