Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании

Н.А. Белова 

Содержание и процесс интеграции 
филологических дисциплин  
в школьном образовании 

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2019 

УДК 37.016:811.161.1’06
ББК Ч48 
        Б435 

Р е ц е н з е н т ы: 

кафедра русского языка Мордовского государственного университета 
им. Н.П. Огарева; 
доктор педагогических наук профессор Н.Д .Десяева;
кандидат педагогических наук доцент Т.П. Малявина 

Белова Н.А. 
Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в 
школьном образовании [Электронный ресурс] : монография / Н.А. Белова. – 3-е 
изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2019. – 222 с.

ISBN 978-5-9765-1987-9 

Монография отражает исследование содержания и процесса интеграции 

филологических дисциплин в школьном образовании. Автор книги считает, что 
эффективность современного филологического образования, а именно успешное 
решение учителями задач развития целостных, системных знаний школьников, 
зависит от того, насколько качественно сформирована профессиональная 
компетенция студентов, будущих учителей-словесников, в рамках осуществления 
интегративного подхода. 

Основываясь на анализе путей и возможностей интеграции традиционных 

в отечественном школьном образовании учебных предметов «Русский язык» и 
«Литература», автор предлагает оригинальную методику обучения студентовфилологов, нацеленную на углубление их профессиональной подготовки в 
вузе. 

Монография предназначена для научных работников, аспирантов, 

студентов-филологов, а также может оказаться полезной учителям-словесникам. 

УДК 37.016:811.161.1’06 

ББК Ч48 

ISBN 978-5-9765-1987-9
© Н.А. Белова, 2005 
 © Издательство «ФЛИНТА», 2014 

Б435 

Моему Учителю профессору  
Михаилу Борисовичу Успенскому посвящаю 
 
ВВЕДЕНИЕ 
 
Размышляя о роли филологии, о значимости филологического знания, 
Д.С. Лихачев определял филологию как «высшую форму гуманитарного 
образования, объединительную для всех гуманитарных наук». Нам очень 
близки эти мысли ученого. По самой своей сути филология интегративна: «Она 
связывает 
историческое 
источниковедение 
с 
языкознанием 
и 
литературоведением. Она придает широкий аспект изучению истории текста. 
Она соединяет литературоведение и языкознание в области изучения стиля 
произведения – наиболее сложной области литературоведения… Она требует 
глубоких знаний не только по истории языков, но и знания реалий той или 
иной эпохи, эстетических представлений своего времени, истории идей и т.д.» 
[Лихачев, 1989: 204]. Быть филологом – значит обладать широчайшими и 
глубокими 
знаниями 
в 
различных 
областях 
науки, 
иметь 
развитый 
эстетический вкус, уважение к своей национальной культуре, ее прошлому и 
настоящему, и культуре других народов. Представляется важной мысль Х.Г. Гадамера о том, что понимание человеком мира и взаимопонимание людей 
осуществляется в “стихии языка”. Считаем, что «Русский язык» как главный 
школьный предмет обеспечивает возможность постижения всех учебных 
дисциплин, входящих в систему отечественного среднего образования, 
позволяет устанавливать связи между ними, выполняя таким образом роль 
“сквозной основы” передачи знаний, и шире - культурного опыта от поколения 
к поколению. Все это предъявляет особые требования к учителю-филологу, к 
его подготовке. 
Актуальность 
предпринятого 
нами 
исследования 
определяется 
объективной 
необходимостью 
совершенствования 
профессиональнопедагогической компетенции учителей-словесников, задачами дальнейшей 
теоретической и практической разработки вопросов формирования у 
студентов-филологов профессиональных дидактических и методических 
умений в области интегрированного обучения школьников.  
Отечественные 
ученые 
достаточно 
серьезное 
внимание 
уделяли 
проблемам методики изучения системы языка, а также организации занятий по 
русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых 
в школьную программу литературного образования. В области методики 
преподавания русского языка особенно важной является роль Ф. И. Буслаева, 
В. И. Водовозова, 
В. Я. Стоюнина, 
И. И. Срезневского, 
К. Д. Ушинского, 
А. Д. Алферова, 
К. Б. Бархина, 
Н. Ф. Бунакова, 
А. М. Пешковского, 
Л. В. Щербы, А. Я. Острогорского и др.  
Опираясь на опыт лучших методистов прошлого, внесли существенный 
вклад в разработку общих вопросов методики преподавания русского языка 
Л. П. Федоренко, 
А. В. Текучев, 
М. Т. Баранов, 
Т. А. Ладыженская, 

3 
 

М. Р. Львов, А. И. Власенков и др. Несмотря на широкий круг исследований 
частных вопросов методической науки, все еще требует детального 
рассмотрения специфика подготовки учителя-словесника, а именно: развитие у 
студентов 
педагогического 
вуза 
умений, 
обеспечивающих 
управление 
процессом 
активного 
усвоения 
филологических 
знаний 
и 
способов 
самостоятельной деятельности школьников по их нахождению; поиск путей 
реализации интеграции в школе как одного из важнейших принципов 
обучения, что ведет к созданию целостного мировоззрения учеников. 
Целью автора является разработка методики обучения студентовфилологов использованию содержательных и процессуальных связей русского 
языка и литературы в рамках реализации принципа интеграции в процессе 
профессиональной подготовки учителя словесности.  
Важными задачами считаем выяснение того, как интеграция отражается 
на 
всех 
основных 
дидактических 
принципах 
обучения; 
определение 
дидактических и методических условий и возможностей для обучения 
филологическим дисциплинам в школе в рамках осуществления интеграции. 
Решение этих задач позволит приблизиться к достижению поставленной цели – 
наметить пути в методической подготовке студентов-филологов к будущей 
профессиональной деятельности с учетом реализации интеграции русского 
языка и литературы в школьном образовании. 
Анализ научных исследований, многолетний опыт работы и наблюдения 
за ходом обучения русскому языку и литературе, другим филологическим 
дисциплинам в гуманитарной гимназии, а также за подготовкой студентовфилологов в педагогическом вузе позволили сформулировать основное 
положение, отраженное в главах монографии: успешное решение учителями 
задач формирования целостных, системных знаний школьников в области 
филологии напрямую зависит от того, насколько качественно подготовлены 
студенты, будущие учителя словесности, к решению профессиональных задач 
в процессе осуществления интеграции, являющейся важной и необходимой 
составляющей повышения эффективности современного филологического 
образования. 

ГЛАВА 1 
Философские и методологические основы 
исследования интеграции филологических дисциплин 
 
Философский анализ интеграции позволяет перейти на уровень ее 
эмпирической 
интерпретации, 
в 
частности, 
в 
сфере 
образования, 
в 
методической науке. В связи с этим в качестве отправной избрана философскометодологическая точка зрения при выявлении сути интегративного подхода и 
определении условий его адекватного применения в области школьного 
филологического образования. Необходимо отметить, что интегративный 
подход – не столько утвердившееся, сколько развивающееся направление как 
науки, так и практики (в том числе методики преподавания филологических 
дисциплин). Это не могло не повлиять и на нашу работу. 
 
1.1. Изучение процесса интеграции – перспективное направление 
современной науки 
 
Развитие 
науки, 
как 
известно, 
характеризуется 
диалектическим 
взаимодействием 
двух 
противоположных 
процессов: 
процессом 
дифференциации (выделением новых научных дисциплин) и интеграции 
(объединением, взаимопроникновением, синтезом наук и научных дисциплин, 
объединением их (и их методов) в единое целое, стиранием граней между 
ними). Интеграция (лат.  integratio – «восстановление», «восполнение», от 
integer – «целый») – сторона процесса развития, связанная с объединением в 
целое ранее разнородных частей и элементов [Большой иллюстрированный 
словарь иностранных слов, 2002: 306: в первом значении]. «Процессы 
интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в 
этом 
случае 
они 
ведут 
к 
повышению 
уровня 
ее 
целостности 
и 
организованности, так и при возникновении новой системы из ранее 
несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут 
обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в 
системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий 
между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления. 
Иногда под интеграцией понимается интегрированность, т.е. некоторый 
результат процесса интеграции, состояние упорядоченного функционирования 
частей целого» [Философский энциклопедический словарь, 1983: 210]. 
 
Интеграция как особая тенденция в развитии науки означает в широком 
смысле слова стремление к целостному охвату знания и его объединение в 
самых разнообразных формах, начиная от простого обобщения фактов и 
кончая междисциплинарными теориями [Лукашевич, 1985; Блауберг, 1997; 
Кохановский, 1999; Кузнецова, 1999; Меркулов, 1999]. «Синтез знания 
представляет 
собой 
специфическую 
форму 
интеграции, 
в 
которой 
концептуальные элементы знания объединены наиболее органично, составляя 
как бы единый «сплав» [Интеграция и системность научного знания, 1993: 7]. 
5 
 

 
Следует 
развести 
понятия 
систематизации 
и 
интеграции. 
Систематизация – это приведение всей совокупности составных частей в 
систему с помощью системообразующих связей без учета того, протекают 
между ними какие-то объединительные процессы или нет, интеграция 
охватывает и предполагает только те процессы, которые протекают между 
составными частями в виде взаимодействия [Волович и др., 1997: 68]. 
Интеграция – средство теоретического синтеза для получения нового 
познавательного 
результата, 
превосходящего 
по 
своей 
значимости 
познавательную ценность всех интегрируемых компонентов [Ук. соч.: 101]. 
В процессе своего развития наука накопила обширный эмпирический 
материал, но теоретические концепции решали частичные, хотя и важные 
задачи, не представляя объект в целом. Стремление дать теоретическое 
истолкование эмпирическому материалу привело в середине XIX века к 
появлению новых научных направлений, к углубляющейся дифференциации. В 
то время, как необходимость интеграции знаний, которая сопровождает 
процесс дифференциации, только констатировалась.  
Если дифференциация науки происходит на основе приращения и 
переосмысления самого эмпирического знания, то интеграция, чтобы стать 
научно плодотворной, предполагает осознанную методологическую позицию и 
ее последовательное проведение, по мнению И. В. Блауберга [Блауберг, 1997: 
233]. 
Каков же характер развития современного научного знания? Согласно 
исследованиям ученых, на современном этапе развития науки процессы 
дифференциации и интеграции протекают ускоренными темпами. Тенденцию 
«смыкания наук», ставшую закономерностью современного этапа их развития 
и проявлением парадигмы целостности, четко уловил В. И. Вернадский. 
Большим новым явлением научной мысли XX века он считал то, что «впервые 
сливаются в единое целое все до сих пор шедшие в малой зависимости друг от 
друга, а иногда вполне независимо, течения духовного творчества человека. 
Перелом научного понимания космоса совпадает, таким образом, с 
одновременно идущим глубочайшим изменением наук о человеке. С одной 
стороны, эти науки смыкаются с науками о природе, с другой - их объект 
совершенно меняется» [Вернадский, 1997: 150].  
С середины ХХ столетия интеграционные процессы в развитии науки 
приобретают качественно новые формы выражения. Современная наука 
функционирует в качестве целостного организма, в котором взаимно 
усиливают друг друга не только процессы дифференциации и интеграции 
знаний, но все более сближаются в своем развитии естественные, технические 
и общественные науки, а грани между ними становятся размытыми. 
Интеграция знаний осуществляется через их прямое и опосредованное 
взаимодействие в ходе решения совместных комплексных научных проблем, 
через усиление взаимосвязи внутри науки как сложно иерархизированной 
целостной и динамически развивающейся системы [Бабосов, 1985: 26]. Данную 
ситуацию А. Д. Урсул назвал «интеграционным взрывом», «интеграционной 
революцией», так объясняя этот феномен взаимосвязи ранее автономных 
6 
 

элементов в те или иные совокупности: «Интеграция наук и синтез научного 
знания именно поэтому приводят к новым результатам, что взаимодействие 
дает новый эффект для системы взаимодействующих компонентов, который 
ранее отсутствовал, причем без экстенсивного развития всей системы, что 
имеет место на пути дифференциации» [Урсул, 1981: 105]. 
Б. М. Кедров отмечает, что процессы интеграции знаний в современной 
науке обусловлены потребностью изучить один и тот же предмет 
одновременно с различных сторон в условиях, когда каждая из них изучается 
особой наукой. По мнению ученого, интеграция знания отражает тенденцию «к 
возникновению наук промежуточного или переходного характера, образующих 
связующие 
звенья 
(“мосты”) 
между 
ранее 
разорванными и 
внешне 
соположенными одна возле другой науками» [Кедров, 1983: 16]. Мы знаем, что 
сегодня бурно развиваются такие синтетические, общенаучные области 
научного знания, как кибернетика, синергетика и другие, строятся такие 
интегративные 
картины 
мира, 
как 
естественнонаучная, 
общенаучная, 
философская. Одновременно происходит сглаживание границ между чисто 
теоретическими, фундаментальными и прикладными исследованиями как в 
естественных, так и в общественных науках. Формируя новые дисциплины, 
наука каждый раз перестраивает отношения между уже сложившимися 
отраслями знания. Она устанавливает связи между предметами различных наук 
и на этой основе транслирует методы из одной науки в другую [Бабосов, 1985: 
26]. 
Ближайшие предпосылки и факторы взаимодействия наук находятся в 
сфере конкретных областей познания. Они связаны с разработанностью их 
понятийного аппарата, развитостью методов исследования, то есть со степенью 
изученности 
предмета. 
Это 
тот 
уровень 
взаимодействия 
наук, 
где 
преимущественное значение имеет внутренняя логика развития знания. 
Необходимость взаимодействия данной науки с другими определяется тем, в 
какой степени ее внутренняя логика отражает взаимосвязь и взаимодействие ее 
предмета с предметами других наук.  
Интеграцию знаний В. К. Лукашевич рассматривает как процесс 
концептуального взаимодействия наук, результат которого – наиболее общие 
концептуальные схемы исследуемой реальности [Лукашевич, 1985: 93]. В 
соответствии с понятием концепции как основной точки зрения на предмет, 
главной мысли, общего замысла, под концептуальностью В. К. Лукашевич 
понимает свойство определенной совокупности знаний, наличие которого 
придает 
этой 
совокупности 
целостный 
системный 
характер, 
а 
под 
концептуализацией 
– 
осуществляемый 
субъектом 
познания 
процесс 
системного оформления наличного знания. Соответственно концептуальное 
взаимодействие наук - процесс переноса сложившихся конструктивных 
способов системного оформления существующего знания из одной науки в 
другую [Лукашевич, 1985: 87-88]. 
Если концептуальное взаимодействие наук, реализующееся в условиях 
их дифференциации, ведет к интенсивному развитию методов научного 
познания лишь на определенном этапе, то интеграция научного знания по 
7 
 

своей сущности является процессом концептуального взаимодействия наук, 
который с самого начала сопровождается не только переносом методов 
познания из одной области исследования в другую, но и разработкой новых 
общенаучных методов в направлении их все более системного характера. 
Системного в том смысле, что в структуре таких методов будут системно 
сочетаться известные сейчас общенаучные подходы, методы эмпирического и 
теоретического познания, подобно тому как в настоящее время сочетаются в 
последних общелогические методы (приемы) познания (анализ, синтез, 
абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделирование). 
Термин «интеграция наук» отражает несколько различных, хотя и 
внутренне связанных явлений. Одним из них является синтез знаний через 
дальнейшую дифференциацию путем возникновения новых, «гибридных» 
отраслей знания. Суть его состоит в выявлении общего в разных областях 
исследования, в разных отраслях науки. Второе связано с синтезом знаний на 
основе взаимодействия и применения методов различных наук в процессе 
исследования единого объекта. В результате сложные объекты изучаются уже 
не одной какой-нибудь наукой, а комплексом взаимодействующих наук. Третье 
проявляется в росте значения науки как единой системы знаний, в которую 
включаются естественные, технические, гуманитарные. Таким образом, в 
настоящее время дифференциация наук, в отличие от специализации 
классических наук, ведет не к разобщению, а к их синтезу [Чекмарева, 1979: 
122].  В этой связи можно согласиться с мнением Г. Н. Волкова, который 
считает, что «отношение между специализацией, дифференциацией наук, с 
одной стороны, и интеграцией, с другой, можно выразить следующим образом: 
интеграция является сущностью процесса развития наук, его содержанием. 
Дифференциация же – та форма, в которую выливается этот процесс, то 
средство, с помощью которого осуществляется интеграция» [Волков, 1976: 
190]. Именно такая специализация предполагает использование общих знаний 
для решения специальной проблемы. 
Таким образом, развитие науки представляет собой диалектический 
процесс, в котором дифференциация сопровождается интеграцией, происходит 
взаимопроникновение и объединение в единое целое самых различных 
направлений научного познания мира, взаимодействие разнообразных методов 
и идей. В современной науке получает все большее распространение 
объединение наук для разрешения крупных задач и глобальных проблем, 
выдвигаемых практическими потребностями. Например, решение очень 
актуальной сегодня экологической проблемы невозможно без тесного 
взаимодействия 
естественных 
и 
гуманитарных 
наук, 
без 
синтеза 
вырабатываемых ими идей и методов. 
Для реализации задач нашего исследования важно то, что процессы 
дифференциации и интеграции наук, разработка методологических проблем 
развития науки имеют непосредственное отношение к развитию высшего и 
среднего образования.  Это обусловлено, с одной стороны, внутренней логикой 
развития науки, с другой – диалектическим взаимодействием ее с системой 
образования. В настоящее время перед высшим образованием стоит задача 
8 
 

оптимального соотношения профилей (“узкого” и “широкого”) подготовки 
высококвалифицированных специалистов. В связи с этим важным становится 
правильное понимание сути и форм проявления синтеза научного знания, 
поскольку без точного определения соотношения процессов интеграции и 
дифференциации и их влияния на содержание и структуру образования 
невозможно дальнейшее совершенствование организации и принципов 
подготовки кадров высшей квалификации, от этого в свою очередь зависит 
качество образовательного процесса в средней школе. 
   
1.2. Специфика филологии как одного из аспектов 
гуманитарного знания. Текст - интегрирующая основа 
филологических дисциплин 
 
Определение филологии (греч. philologia, буквально – любовь к слову), 
как 
«содружества 
гуманитарных 
дисциплин 
– 
лингвистической, 
литературоведческой, исторической и др., изучающих историю и выясняющих 
сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический 
анализ письменных текстов» [Большой энциклопедический словарь, 1997: 
410] – напрямую связано с отражением процесса интеграции научного знания в 
данной области. По мысли С. С. Аверинцева, «филология продолжает жить не 
как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, 
языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как форма знания, 
которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к 
нему». Ученый рассматривает филологию как «службу понимания», которая 
помогает выполнению одной из главных человеческих задач – понять другого 
человека (и другую культуру, другую эпоху). Такое понимание возможно через 
обращение к текстам. «Текст во всей совокупности своих внутренних аспектов 
и внешних связей – исходная реальность филологии. Сосредоточившись на 
тексте, создавая к нему служебный «комментарий» (наиболее древняя форма и 
классический прототип филологического труда), филология под этим углом 
зрения вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, 
прежде всего бытия духовного. Таким образом, внутренняя структура 
филологии двуполярна. На одном полюсе – скромнейшая служба «при» тексте, 
не допускающая отхода от его конкретности; на другом – универсальность, 
пределы которой невозможно очертить заранее. В идеале филолог обязан знать 
в самом буквальном смысле слова всё – коль скоро всё в принципе может 
потребоваться для прояснения того или иного текста» [Там же: 410-412]. Эта 
мысль созвучна идее Д. С. Лихачева о том, что понимание текста есть 
понимание всей стоящей за текстом жизни эпохи: «Поэтому филология есть 
связь всех связей. Она нужна текстологам, источниковедам, историкам 
литературы и историкам науки, она нужна историкам искусства, ибо в основе 
каждого из искусств, в самых его «глубинных глубинах» лежат слово и связь 
слов. Она нужна всем, кто пользуется языком, словом; слово связано с любыми 
формами бытия, с любым познанием бытия: слово, а еще точнее, сочетания 

9 
 

слов. Отсюда ясно, что филология лежит в основе не только науки, но и всей 
человеческой культуры… Чем шире круг эпох, круг национальных культур, 
которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология» 
[Лихачев, 1989: 206]. 
На наш взгляд, выявить специфику филологии как одного из аспектов 
гуманитарного знания возможно через определение в основных чертах его 
истории и методологии. 
Термин «гуманитарные науки» (знания, исследования и тому подобное) 
используется широко, но это понятие далеко не однозначно. Чаще всего в 
русле этимологического подхода гуманитарные науки связывают с изучением 
человека как общественного существа. При этом в качестве предмета 
исследования имеют в виду как живую человеческую деятельность и живое 
сознание, так и опредмеченную деятельность и опредмеченное сознание (в 
виде текстов).  
С первой половины XIX века начался активный процесс формирования 
социально-гуманитарных наук. Их целью провозглашается не только познание 
общества, но и участие в его регуляции и преобразовании. Исследуется как 
общество в целом, так и отдельные его сферы с целью найти определенные 
технологии управления социальными процессами.  
Обращаясь 
к 
проблеме 
возникновения 
гуманитарных 
наук, 
мы 
сталкиваемся с отсутствием ясности по двум принципиально важным 
вопросам. Прежде всего, до настоящего времени нет единого решения по 
поводу того, как следует интерпретировать природу гуманитарного знания и 
гуманитарной науки. Существуют две основные традиции. Суть первой 
состоит в отрицании каких-либо принципиальных отличий гуманитарного 
познания от негуманитарного. Специфика гуманитарного познания с 
несвойственными ему гносеологическими механизмами заключается лишь в 
ориентации на человека. Суть второй в том, что гуманитарные науки 
признаются 
особым 
типом 
познания, 
предметом 
которого 
считается 
наделенный волей и сознанием человек. Таким образом, гуманитарное 
познание составляет ту область познавательной деятельности, которая 
ориентирована на отображение социальной сущности и социального 
проявления человека во всем богатстве его личности. В силу этого в 
гуманитарных 
науках 
исследователь 
ведет 
«диалог» 
с 
исследуемой 
реальностью, другими словами – вступает с ней в коммуникацию [Антипов, 
1985; Антипов, 1986: 31-32; Бахтин, 2000: 228]. В сфере же социальной 
коммуникации осуществляется трансляция опыта «человеческой чувственной 
деятельности». 
Субъект 
воспринимает 
этот 
опыт, 
присваивает 
и 
перерабатывает его собственным сознанием через посредство текстов, 
оперируя с ними по нормам коммуникации, свойственным определенной 
культуре. Таким образом происходит понимание им текста. «Понимать, таким 
образом, всегда означает с кем-то коммуницировать» [Антипов, Морозова, 
1983: 77] 
Гуманитарное познание неразрывно связано с социальностью человека, 
но между гуманитарным познанием и социальной наукой нет знака равенства. 
10