Теория и методика музыкального образования

Л.А. Безбородова

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

4-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»  
2018

УДК 372.878(075.8)
ББК 74.268.53я73

Б39

Б39 

Безбородова Л.А.
Теория 
и 
методика 
музыкального 
образования 

[ Электронный ресурс] : учеб. пособие / Л.А. Безбородова. — 4-е 
изд, стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 238 с.

ISBN 978-5-9765-1802-5 

Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и ме
тодологическим аспектам музыкального образования. В книге раскрываются специфика и методика преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе в ее историческом развитии. 
Учебное пособие подготовлено в соответствии с новыми требованиями 
стандарта педагогических вузов.

Для музыкантов-педагогов, бакалавров, магистров, аспирантов, 
студентов, учителей начальных классов и учителей музыки, педагогов дополнительного образования, а также для широкого круга читателей, интересующихся проблемами музыкального образования.

УДК 372.878(075.8)
ББК 74.268.53я73

ISBN 978-5-9765-1802-5 (ФЛИНТА) © Безбородова Л.А., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  .....................................................................................................................4

Раздел 1. История музыкального образования и воспитания

Глава 1. Этапы развития зарубежного музыкального воспитания  .............6
Глава 2. Из истории российской музыкально-образовательной 
практики  .................................................................................................................20
Глава 3. Основные тенденции развития социально-культурной 
сферы  и музыкального образования на современном этапе  ...............35

Раздел 2. Теория музыкального образования

Глава 1. Общие вопросы теории музыкального образования  .....................46
 
1. Сущность теории музыкального образования ......................................46 
 
2. Специфика музыкального искусства  .......................................................54
 
3. Ребенок как субъект музыкального развития  ......................................68
 
4. Учитель музыки  ...............................................................................................83
Глава 2. Учебный предмет «Музыка»
 
1. Содержание музыкального образования  ................................................93
 
2. Принципы музыкального образования  ...................................................99
 
3. Технология подготовки урока музыки  ..................................................102
 
4. Драматургия музыкального занятия  .....................................................111
 
5. Методы музыкального образования  ......................................................115

Раздел 3. Методика преподавания музыки в начальной школе

Глава 1. План и конспект урока музыки  ...........................................................123
Глава 2. Содержание музыкального образования в начальной 
школе (I—IV классы)  .......................................................................................137
Глава 3. Музыкальный фольклор в начальной школе .................................164
Глава 4. Виды музыкальной деятельности  ......................................................171
 
1. Восприятие музыки  .....................................................................................171
 
2. Хоровое пение  ................................................................................................175
 
3. Музыкальная грамотность  ........................................................................186
 
4. Музыкально-ритмические движения  ....................................................192
 
5. Игра на музыкальных инструментах детского оркестра  ................200
 
6. Импровизация  ...............................................................................................205
Глава 5. Внеклассная музыкальная работа с младшими 
школьниками  ......................................................................................................212

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  .........................................................................................................233

Библиография ..............................................................................................................234

В В Е Д Е Н И Е

Образование как компонент культуры является основным 
средством развития гуманистической сущности человека. Сегодня сложилась необходимость пересмотра сущности содержания образования, которое обязательно должно гуманизировать 
жизнь и изменять ее по законам красоты. Школа в настоящее 
время играет роль проводника общечеловеческой и национальной культуры.
Личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования направлен на развитие целостного человека, а именно: его природных особенностей, социальных свойств и свойств субъекта культуры. Сегодня, в третьем 
тысячелетии, становится доминирующей и определяющей содер жание образования идея развития целостной человеческой 
личности, возвращения человека к самому себе, имеющая обще человеческую ценность и смысл. Под свойствами субъекта 
куль туры понимаются: свобода, гуманность, духовность и творчество. Выявление системных характеристик эстетизации образования позволяет придать развитию отечественного образования новый, продуктивный импульс.
Если проявлять действительную обеспокоенность о воспитании личности, а все возможности и средства обучения рассматривать как необходимые компоненты для решения именно 
такой цели, то надо признать, что перед педагогической наукой 
встает в качестве первоочередной задачи разрешение противоречия между целостностью личности и требуемой для этого 
адекватности учебно-воспитательного процесса. И одним из 
возможных путей решения именно этой проблемы может стать 
выявление возможностей преодоления сложившегося отношения к использованию формирующего потенциала эстетических 
влияний как фундаментальной основы учебно-воспитательного 
процесса.
Приоритет субъектности, лежащий в основе эстетического 
образования нового поколения требует анализа условий, при 
которых музыкальные воздействия в меру ценности и продуктивности их для личности раскрывают свои развивающие 

возможности. Это, в свою очередь, требует обращения к таким 
проблемам, как предметное и ценностно-смысловое содержание музыки, ее знаковые и психологические формы, способы 
социального функционирования.
Теоретические предпосылки изучения эстетического развития личности в процессе восприятия и осмысления музыки 
имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.М. Цыпина. Педагогические условия музыкального развития детей средствами музыки отражены в работах 
Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Е.А. Бодиной, В.И. Петрушина, О.П. Радыновой и др.
Практика массового музыкального воспитания в начальной 
школе свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям в творчески развитой, активно и легко 
адаптирующейся к различным условиям личности. Музыка является одним из мощных источников активизации творческой 
деятельности, которая возможна лишь при условии естественного и постоянного самовыражения детей в различных видах 
деятельности.
Учебное пособие предназначено для учителей начальных 
классов, учителей музыки и педагогов дополнительного образования, молодых исследователей в области музыкальной педагогики и студентов педагогических учебных заведений.

Разде л 1

ИсТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
И ВОспИТАНИЯ

ГЛА ВА  1

Этапы развития зарубежного музыкального 
воспитания

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в Древнем мире. Эпоха Античности явилась 
важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам 
музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетикопедагогический максимализм, проявившийся в преимущественном использовании искусства в воспитательных целях. 
Музыка в силу своей нравственной направленности считалась 
важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и 
определяющее качество человека.
Художественная образованность в это время считалась 
основой образования в целом. Синонимом термина «мусический» был термин «образованный». Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, призванного развить силу и красоту души, 
нравственность стремлений и чувств, а также силу и красоту 
тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от 
эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась как универсальное и приоритетное 
средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, 

Пифагор, Платон, Аристотель). Так, Пифагор считал космос 
«музыкальным», так же, как «музыкально» благоустроенное 
государство, подчиненное «правильному» ладу. А поскольку 
музыка отражает гармонию, то высшая цель человека сделать 
свое тело и душу музыкальными. Характерно, что античный 
материально-чувственный космологизм, для которого важно 
отношение к космосу как к телу живого человека, совмещался 
в культуре древних греков с принципом объективизма в отношении к человеку, что выражалось в органической взаимосвязи человека с природой, целостности взгляда на окружающий 
мир.
Был определен идеал человека kalos k'agathos, что можно 
перевести как «прекрасный и добрый». Эти два понятия, сочетаемые в единстве, означали «двоякий ритм», по определению 
философа С.С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Под 
музыкой древние греки понимали триединство «мусических 
искусств», находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Существенным было отношение к собственно музыке как занятию, не 
уступающему по важности медицине. В частности, Аристоксен 
(ок. 354 — ок. 300 г. до н.э.) говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тела по средствам врачевания, а очищение 
души — по средствам музыки как искусства пения со словом. 
Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала 
театральные действия.
В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах 
и Афинах — учиться играть на авлосе, участвовать в хоре (это 
считалось священным долгом).
Понимая важность хорового пения, которое, по словам Платона Афинского (427—347 гг. до н.э.), есть «божественное и 
небесное занятие, укрепляющее все хорошее и благородное в 
человеке», древние греки считали его одним из элементов образования, а слово «необразованный» трактовали, как «не умеющий петь в хоре».

Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона 
от использования большинства музыкальных ладов, кроме дорийского и фригийского, ограничении ритмов и музыкальных 
инструментов (лиры и кифары — в городе, и свирели — в сельской местности).
Аристотель (384—322 гг. до н.э.) в VІІІ книге «Политики» 
писал о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные 
развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и вдохновение1.
Квинт Гораций Флакк (65—8 гг. до н.э.) подчеркивал гуманистическую, миротворческую суть искусства. Он говорил о 
том, что «подчиняясь древней мудрости, аналогично тому как 
разделять мирское со священным, искусство одновременно есть 
для людей прекрасное, и полезное, и развлечение душам, отдых 
от тяжких трудов и наставленье на жизненный путь2.
Аристотель считал, что только та деятельность успешна, которая связана с удовольствием от занятий — таково его требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении 
к искусству. Аристотель выдвинул принцип активной практики 
как способа усвоения основных эстетико-художественных норм 
в процессе воспитания искусством.
Неотделимой от познания вещей божественных признавал 
музыку Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96 гг. до н.э.). 
В труде «О подготовке фатора» он, в частности, ссылаясь на 
свидетельства Тамагена, Вергилия, Ионаса, Архита и Эвена, отмечал, что музыка «в весьма старые времена не только изучалась, но и была предметом благоговения, так что искуменность 
в ней почиталась приличествующей пророку и мудрецу»3.
Таким образом, в эпоху античности зародилась важная традиция в мировой практике музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности 

1 История эстетики // Памятники мировой эстетической мысли. — М., 
1964. — С. 165—167.
2 Там же. — С. 182.

3 Там же. — С. 182.

и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем 
развитии. В период античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно была отмечена 
магическая сила воздействия музыкального искусства на душу 
человека, потенция искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.
Содержание и направленность музыкального воспитания в 
эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и 
обязательной религией, христианство подчинило философию, 
этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения 
чувственной красоты, характерному для античности, пришел 
христианский аскетизм — сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей.
В Средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности 
эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота, как прелесть, имела осуждающий характер и была обманом, скрывающим истину.
Музыке стала отводиться роль вспомогательного средства 
для глубокого и прочного усвоения религиозных истин. Роль 
искусства заключалась в усилении эмоционально-нрав ст венно го эффекта при богослужении, в результате чего искусство 
приобретало прикладное, а не фундаментальное значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, 
наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, 
главная задача которой заключалась в воспитании религиозной 
нравственности.
Церковные мыслители отвергали народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую 
слух». Идеалом духовной музыки стал простой по форме, аскетичный по содержанию мотив, лишенный чувственной окраски. 
Образцом такой музыки стал григорианский хорал, с характерной для него строгостью ритма и плавным движением мелодии, 
что создавало эффект устойчивого единодушия и способство

вало духовно-созерцательному характеру музыкального воспитания человека во время богослужения. Созерцательный характер воздействия такой музыки был тесно связан со словом, 
которое было в центре внимания человека (молитва) и которому музыка служила эмоционально-смысловым дополнением. 
Это обусловило первичность вокальных сочинений в сравнении с инструментальными и последующее их разделение на две 
самостоятельные области музицирования — уже в эпоху Возрождения. Приобщение к церковной музыке было неизбежным 
для подрастающего поколения, поскольку музыка сопровождала церковные обряды, усиливая эмоционально-личностное 
отношение ребенка к религии, способствуя формированию 
коллективного религиозного сознания. Строгое ограничение 
(следование религиозному канону) художественного содержания музыки потребовало разработки соответствующих жанров 
и стилей. Одним из таких стилей стала полифония строгого 
письма, что способствовало приходу многоголосия на смену 
одноголосию. При всей аскетичности отношение отцов церкви к искусству не исключало естественной человечности. Иоанн Златоуст (ок. 350—407), описывая свои переживания церковных муз, благоговея, писал: «Слух неотступно и неуклонно 
устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучия и 
духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему 
предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с 
радостью откажется от еды, от питья, ото сна»1.
Склонялся перед искусством Василий Кесарийский (Великий) (ок. 330 — 379), видевший в искусстве удивительную силу 
сплачивать людей, объединяя через унисонное хоровое пение 
разобщенных, примиряя враждующих и соединяя их в союзе 
дружбы.
В певческом воспитании детей в церковных школах понимали хор как союз личности с общиной, как «форму единения 
единоверцев». Методы обучения хоровому пению опирались на 
усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом 
способами хейрономии (т.е. показом условными движениями 

1 Идеи эстетического воспитания. — М., 1973. — Т. 1. — С. 115.