Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии

Москва

2017

Е.А. Стребелева
Формирование 
мышления 
у детей с отклонениями 
в развитии

Книга для педагогадефектолога

КОРРЕКЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИКА

© Стребелева Е.А., 2017
© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2017
© Оформление. ООО «Издательство 
ВЛАДОС», 2017
© Оригинал-макет. ООО «Издательство 
ВЛАДОС», 2017
ISBN 9785906992-44-4

Стребелева Е.А.
С84  
Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагогадефектолога / Е.А. Стребелева. — М.: 
Издательство ВЛАДОС, 2017. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

ISBN 9785906992-44-4

В книге представлена система коррекционнопедагогической работы 
по формированию мыслительной деятельности детей с отклонениями 
в умственном развитии. Дано подробное описание более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих 
активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
В конце пособия даны два приложения с материалом для педагогов, 
в целях понимания создания ситуации для занятий с детьми, и наглядным раздаточным материалом для детей.
Адресуется учителямдефектологам, психологам, преподавателям 
колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим 
детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

УДК 376
ББК 74.3

УДК 376
ББК 74.3
 
С84

Предисловие

В основе коррекционнопедагогической работы с детьми,
имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: нагляднодейственное,
нагляднообразное и словеснологическое мышление. Данные
формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая
форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс
реального мира приобретает специфический характер. При
этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершеная действия с реальными предметами, перемещая
их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное,
познает возможность воздействовать на динамику предмета по
своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые
ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает
благоприятные условия для соотношения между наглядными и словеснологическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением
ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка
появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий
ведет к возникновению и совершенствованию полноценных
образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно
на этой основе формируются образыпредставления, которые
становятся более гибкими, динамичными.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

Многолетнее исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный
вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их
мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от
взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления
существенно измененяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи
и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных
действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей
действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи
(фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что
выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Первая глава содержит дидактические игры и упражнения,
развивающие нагляднодейственное мышление. Вторая глава
посвящена работе по формированию нагляднообразного мышления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов
логического мышления. К каждой главе дан наглядный материал.
Учебнометодическое пособие адресуется учителямдефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим
детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Глава I

ФОРМИРОВАНИЕ
НАГЛЯДНОДЕЙСТВЕННОГО
МЫШЛЕНИЯ

Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к нагляднодейственному мышлению, а затем к нагляднообразному и логическому; второй – от восприятия к нагляднообразному и логическому мышлению. Оба пути развития
существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую
роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития
не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития
мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов
мышления, идущих как от восприятия к нагляднодейственному, так и от восприятия к нагляднообразному мышлению,
может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов
в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий
с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно,
развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой,
и первые проблески детского мышления носят практический
(действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной
деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «нагляднодейственной» и является наиболее ранней.
Нагляднодейственное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа
ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой
и игровой ситуациях.

Важной особенностью нагляднодейственного мышления
является то, что способами преобразования ситуации служит
практическое действие, которое осуществляется методом проб.
При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным.
Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов
действия и фиксации правильных, результативных и, таким
образом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемных практических задач происходит
выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или
явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием нагляднодейственного мышления.
Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые
проявления нагляднодейственного мышления можно наблюдать
в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их
и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок
отходит от простого манипулирования и переходит к предметноигровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с
которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает
ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой
мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания
и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие
между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д.
В результате предмет становится как бы проводником воздействия
ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут
совершаться не только воздействием непосредственно рукой на
предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За
предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно
получать желаемый результат. Формируется качественно новая
форма деятельности – орудийная, когда ребенок для достижения
цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно чтото достать, закрепить,
передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении
практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его
в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой,
подходящей по форме и длине: игрушкойлопаткой, сачком,
клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами
подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает
формирование у ребенка нагляднодейственного мышления.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение
слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего
разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных
практических задач и легко переносится в другие аналогичные
ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка,
речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе нагляднодейственного мышления формируются предпосылки
для нагляднообразного мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах нагляднодейственного мышления. Изменение содержания нагляднодейственного мышления детей приводит к изменению его структуры.
Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно
подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Нагляднодейственное мышление содержит все основные
компоненты мыслительной деятельности: определение цели,
анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные
действия не только на внешние свойства и качества предметов,
но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических

задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а
нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути
его использования.
Вслед за нагляднодейственным возникает нагляднообразное мышление, которое становится основным видом мышления
ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме»
только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее нагляднообразное мышление (внутренний
план действия) рассматривается как способность оперировать
конкретными образами предметов при решении тех или иных
задач. Например, ребенок может представить себе, как должен
действовать изображенный на картинке мальчик, у которого
машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию
образами «в уме» не является непосредственным результатом
усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою
очередь, образы могут различаться по степени обобщенности,
по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении
эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из
разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или
их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту нагляднообразное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже
самостоятельно создают такие изображения.
Развитие нагляднообразного мышления тесно связано с
речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словеснологическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач,
усвоения научных знаний.

Но развитие словеснологического мышления зависит от
уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате
оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить,
что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между нагляднодейственным, нагляднообразным и словеснологическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами
при решении практических задач подготавливает необходимую
почву для возникновения словеснологического мышления. С
другой – развитие словеснологического мышления изменяет
характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.
Переход от нагляднодейственного к нагляднообразному и
словеснологическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочноисследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно – исследовательской
деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: нагляднодейственное,
нагляднообразное и словеснологическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира,
в котором в различных условиях может преобладать то одна,
то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный
процесс в целом приобретает специфический характер. При
этом в познавательную деятельность рано включается речь,
выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот
способ действия закрепляется и передается с помощью речи.
На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.
Особенности развития мышления детей с отклонениями в
развитии. У таких детей нагляднодейственное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметамиорудиями, имеющими фиксированное назначение.
Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия.
В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют

вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой
собственный опыт действий и не могут использовать его при
решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа
действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально
развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют
эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи
в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе
осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий,
при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои
действия.
У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти
не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно
осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому
не обобщен, и образы – представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения нагляднообразных
задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется
отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и поиному,
чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и
словеснологического мышления.
Своевременное формирование наглядных форм мышления
качественно изменяет развитие познавательной деятельности
проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.