Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы

Москва

2018

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ 
и КОРРЕКЦИЯ
ДИЗОРФОГРАФИИ

у детей 2–5 классов 
общеобразовательной школы

Л.В. Аскульская

Конспекты занятий с CD-диском

Пособие для логопеда

Аскульская Л.В.
Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 
2–5 классов общеобразовательной школы : конспекты 
занятий с CD-диском : пособие для логопеда : 16+ / 
Л.В. Аскульская. — М. : Издательство  ВЛАДОС, 2018. —  
127 с. + СD-ROM. — (Библиотека логопеда).

ISBN 978-5-906992-67-3
ISBN 978-5-906992-68-0 (эл. прилож.)
Агентство CIP РГБ.

Методическое пособие предназначено для работы с детьми 2–5-х 
классов общеобразовательной школы, имеющих проблемы в овладении орфографическими навыками. 
Для успешного усвоения школьной программы по русскому языку 
необходимо сформировать у школьника основные учебные умения по 
овладению механизмом письма, включающего в себя проговаривание 
звука, фонетико-фонематический его анализ, перевод фонемы в графику, объединение звуков в слоги, в слова.
Приведенные конспекты занятий направлены на предупреждение 
и коррекцию нарушения письменной речи. Указанный в тексте раздаточный материал легко найти на CD-диске, он приводится в соответствии с темой занятия.
Пособие предназначено для учителей начальных классов, логопедов.
УДК 373.3.016:081(072)
ББК 74.268.1,8

ISBN 978-5-906992-67-3
ISBN 978-5-906992-68-0(эл.прилож.)

А90

УДК 373.3.016:081(072)
ББК 74.268.1,8
 
А90

©  Аскульская Л.В., 2018
©  ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
©  Художественное оформление. 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
©  Оригинал-макет.
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018

Содержание

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ. . .   6

Тема 1.  Слова-действия, слова-предметы. . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Тема 2–3. Слоговой анализ слов (2 занятия). . . . . . . . . . . . . . . . 13
Тема 4.  Морфемный анализ слова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Тема 5.  Слова-признаки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Тема 6.  Согласование существительных и прилагательных . . . 21
Тема 7.  Согласование прилагательных и существительных 
в числе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Тема 8.  Согласование прилагательных и существительных 
в роде и числе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Тема 9.  Согласование прилагательных и существительных 
в косвенных падежах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Тема 10.  Согласование существительных и прилагательных 
в роде, числе, падеже  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Тема 11.  Однокоренные (родственные) слова. . . . . . . . . . . . . . . 31
Тема 12.  Однокоренные слова. Безударные гласные в корне
слова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Тема 13.  Слова с безударными гласными в корне  . . . . . . . . . . . 35
Тема 14.  Формирование орфографической зоркости в процессе 
развития навыков фонематического анализа  . . . . . . . 37
Тема 15.  Безударные гласные в корне слова, проверяемые 
и не проверяемые ударением  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Тема 16.  Безударные гласные, не проверяемые ударением. 
Словарные слова  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Тема 17.  Формирование орфографической зоркости. Звонкие 
и глухие согласные  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Тема 18.  Правописание предлогов и приставок со словами  . . . 44

Содержание

Тема 19.  Правописание предлогов со словами.
Слова-паронимы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Тема 20.  Дифференциация предлогов. Падежные окончания 
имен существительных. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Тема 21.  Правописание местоимений с предлогами.
Склонение местоимений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Тема 22.  Дифференциация приставок в словах и предлогов 
со словами  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Тема 23–24. Сочетания -оро-, -оло-, -еле-, -ере- (2 занятия). . . . . . 55
Тема 25.  Гласные о — а в корнях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Тема 26.  Гласные и — е в корнях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Тема 27.  Развитие орфографической зоркости  . . . . . . . . . . . . . 63
Тема 28.  Сомнительные согласные в корне слова  . . . . . . . . . . . 65
Тема 29.  Сочетания -жи, -ши, -ча, -ща, -чу, -щу  . . . . . . . . . . . . . . 67
Тема 30.  Правописание гласных в корне слова  . . . . . . . . . . . . . 68
Тема 31.  Двойная роль гласных е, ё, ю, я  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Тема 32.  Согласование существительных и числительных. . . . 72
Тема 33.  Изменение глаголов по родам. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Тема 34.  Мягкий знак на концесуществительных и глаголов  . . 76
Тема 35–36. Морфемный анализ слов. Падежные окончания 
существительных (2 занятия)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Тема 37.  -Ться-, -тся- в глаголах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Тема 38.  Окончания глаголов во множественном числе. 
Не- с глаголами  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Тема 39.  Согласование существительных и местоимений 
с прилагательными в косвенных падежах  . . . . . . . . . 86
Тема 40.  Согласование местоимений с предлогами  . . . . . . . . . . 88
Тема 41.  Правописание предлогов и приставок с различными 
частями речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Тема 42.  Формирование орфографической зоркости. . . . . . . . . 93
Тема 43.  Непроизносимые согласные в корне слова  . . . . . . . . . 95
Тема 44.  Разделительный «ь», «ъ». Что такое орфографическая 
задача. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Тема 45.  Орфограммы в корнях слов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Тема 46.  Гласные и согласные в корне слова.
Слова-омонимы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Тема 47.  Орфограммы в приставках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Тема 48.  Орфограммы в приставках и корнях  . . . . . . . . . . . . . 105

Тема 49.  Орфограммы в суффиксах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Тема 50.  Обобщение знаний о различных способах проверки 
орфограмм в корнях слов (2 занятия)  . . . . . . . . . . . . 109
Тема 51.  Формирование орфографической зоркости. . . . . . . . 110
Тема 52.  Формирование орфографической зоркости 
(«ошибкоопасные» места в приставках)  . . . . . . . . . . 115
Тема 53.  Формирование орфографической зоркости 
(«ошибкоопасные» места в окончаниях) . . . . . . . . . . 117

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
 
Работа над ошибками  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Приложение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ 
И КОРРЕКЦИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ

Учебно-методическое пособие для логопедов предназначено 
для работы с детьми 2–5-х классов общеобразовательной школы, имеющих проблемы в овладении орфографическими навыками.
Одним из требований ФГОС является создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый обучающийся, вне зависимости от своих психофизических особенностей, 
учебных и потенциальных возможностей, смог реализовать 
себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения.
Русский язык в системе обучения занимает лидирующее 
положение среди других школьных предметов, так как его 
роль в обучении является основной. Для успешного усвоения 
школьной программы по русскому языку необходимо сформировать основные учебные умения.
Любое учебное умение школьника, необходимое ему для 
учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором конкретных взаимосвязанных учебных действий (УУД). 
Например, механизм письма предполагает следующие действия ученика:
1. Проговаривание звука во внутреннем плане, фонематический анализ звука (гласный — согласный, звонкий — глухой, 
твердый — мягкий), перевод фонемы в графему; 
2. Объединение букв в слоги ([м’] — пишу букву я — слог мя, 
[м] — пишу а — слог ма);
3.  Объединение слогов в слова (важно для переноса).

Мне могут сказать: истина — истинная наука 
о языке — недоступна детям; но, во-первых, истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной — стоит только самому хорошенько понять ее, 
а во-вторых, это все равно что сказать: если детям 
не доступно, что 2 2  4, то учите их, что 2 2  5, 
или: так как трудно объяснить, что земля вращается вокруг Солнца, то учите их обратному.
Л.В. Щерба

Предупреждение  и коррекция дизорфографии

Таким образом, учебное действие состоит из отдельных миниопераций. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи.
Ход решения орфографической задачи может выглядеть 
следующим образом:
а)  обнаружение орфограммы  актуализация правила  
оценка орфографического поля  морфологический анализ слова  привлечение лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила,  
запись;
б)  обнаружение орфограммы  актуализация правила  
подбор аналогии  запись;
в)  актуализация зрительного образа слова с орфограммой 
(без ее осознанного выделения)  запись;
г)  автоматизированная запись (на основе моторной памяти) 
без осознанного анализа орфограммы (Корнеев, 1997). 
С каждым годом увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из 
причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (дисграфия и дизорфография).
В последнее время уделяется большое внимание дизорфографическим ошибкам, обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка. Известно, что пропорции 
дисграфических и дизорфографических ошибок меняются 
в зависимости от года обучения в начальной и средней школе, 
причем число дисграфических ошибок уменьшается, а число 
дизорфографических — растет.
Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во 
многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие 
коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись 
от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях 
первые два года обучения проходили у детей благополучно, но 
с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко 
сохранялось. Значит, правомерно полагать, что имеется особая 
категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, 

Предупреждение  и коррекция дизорфографии

несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией. Основными трудностями 
таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи.
Дизорфография — особая категория специфических нарушений письма. Проявляется в стойкой неспособности освоить 
орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Ребенок не видит «опасного» места, не обнаруживает орфограммы в слове и соответственно не может решить 
орфографическую задачу.
Детям с дизорфографией практически недоступна система 
суждений и умозаключений, благодаря которым возможно 
выделение искомых слов (проверочного и проверяемого). Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, 
своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать 
обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры 
слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки 
орфограмм обычно усваиваются формально (например, при 
проверке безударных гласных в корне вместо родственных 
слов подбираются слова, сходные по звучанию. Например, «насить» — «насы», от слова нас). У детей отмечаются трудности 
усвоения операций и способов проверки слов (например, при 
определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе 
цепочки родственных слов). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует 
определенной многооперационной проверки.
Мы пишем по орфографическим нормам. «В отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие 
правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его 
опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом 
контекста («бег — бек — бех», «дошть — дощщ — дождь»). 
В письменной речи подобные написания не только считаются 
ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи 
орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово)» (Корнеев, 1997). 
Для детей с дизорфографией важно не только знать правило, 
но также понимать, что в слове есть звуки в сильных и слабых 
позициях и они располагаются в различных частях слова. 

Предупреждение  и коррекция дизорфографии

При выполнении орфографического действия у детей с дизорфографией недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного 
и текущего), а также навыки самокоррекции.
При диагностировании дизорфографии проверяются самостоятельные работы учащихся (сочинения и изложения). Даются задания на проверку усвоения и применения основных 
правил начальной школы.
При этом наибольшее количество ошибок отмечается в следующих случаях:
1. Безударные гласные в корне слова.
2.  Согласование прилагательных, существительных в роде, 
числе, падеже; глаголов в роде и числе.
3. Употребление приставок и предлогов.
4. Личные окончания глаголов.
5. Разделительный мягкий и твердый знаки.
6. -Чк, -чн, -нщ; -«ь» для обозначения мягкости согласных.
7. Парные согласные в корне слова.
8. Гласные «и», «у», «а» после шипящих.
9. Правописание не с глаголами.
10. Правописание -ться и -тся в глаголах.
11. Мягкий знак после шипящих на конце существительных, глаголов, кратких прилагательных. 
Исследование проводилось в 4–5 классах общеобразовательной школы. Всего в эксперименте участвовало 122 ученика. Из диаграммы* видно, что 20% из числа обследованных 
имеют дизорфографию. По всем основным темам учащиеся 
с дизорфографией допускают ошибки.
Исходя из классификации И.В. Прищеповой, выделяется 
три вида дизорфографии по степени выраженности*:
1. Тяжелая (низкий уровень выполнения заданий и уровень 
ниже среднего). 
2. Средняя (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне). 
3. Легкая (ученики выполняют более половины упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельные — на среднем 
и высоком уровнях).

* Графическое представление процентного соотношения дизорфографических ошибок по темам (диаграмма № 1) и процентное соотноешние 
по видам дизорфографии (диаграмма № 2)  см. в Приложении.

Предупреждение  и коррекция дизорфографии

Из диаграммы видно, что у учащихся наиболее часто встречается второй вид дизорфографии. Третий вид — это в основном учащиеся классов ККО и КРО.
Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех 
правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей будет только 
увеличиваться. 
Данное исследование позволяет организовать коррекционную работу более эффективно и целенаправленно.

Содержание коррекционно-логопедической работы 
по преодолению дизорфографии

1. Формирование фонематических процессов:
 выделение гласных и согласных звуков из слов;
 определение количества и последовательности звуков 
в слове;
 слоговой анализ и синтез слов;
 выделение из слова ударных слогов и гласных букв;
 дифференциация звонких и глухих согласных;
 дифференциация мягких и твердых согласных;
 гласные второго ряда (обозначение двумя звуками);
 анализ значений слов-паронимов;
 фонетический разбор слов.

2. Формирование орфографической зоркости:
 родственные слова;
 дифференциация однокоренных слов со словами-омонимами;
 морфемный разбор слова;
 дифференциация близких по написанию и значению 
морфем;
 выделение «ошибкоопасных» мест в слове;
 подбор проверочных слов при проверке безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением;
 подбор проверочных слов при проверке сомнительных согласных в корне слова;
 ассоциативные ряды при работе со словарными словами;
 выделение орфограмм в приставке, суффиксе, окончании;
 падежные формы имен существительных;
 согласование прилагательных с существительными в падеже, роде, числе;