Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя (теория и методика)

Москва

ИНФРА-М

2020

проектно-организаторская

функция воспитательной

деятельности учителя

теория и методика

Монография

2-е издание, исправленное

В.П. СергееВа

УДК 371(075.4)
ББК 74.200

С32

Сергеева В.П.

С32
Проектно-организаторская функция воспитательной деятель
ности учителя (теория и методика) : монография / В.П. Сергеева. — 
2-е  изд., испр. — М. : ИНФРА-М, 2020. — 128 с. — (Научная мысль). — 
www.dx.doi.org/10.12737/21419.

ISBN 978-5-16-012446-9 (print)
ISBN 978-5-16-104370-7 (online)
В монографии представлена авторская концепция профессиональной 

подготовки учителя в реализации проектно-организаторской функции 
в образовании. Данная концепция рассматривает сущность, содержание 
и структуру профессиональной компетенции учителя в воспитательной 
деятельности в системе непрерывного образования. 

Монография рекомендуется преподавателям среднего и высшего об
разования, магистрантам, аспирантам и слушателям курсов повышения 
квалификации, работникам образования в подготовке учителей к проектно-организаторской функции.

УДК 371(075.4) 

ББК 74.200

Р е ц е н з е н т ы:

Иванова Г.П., доктор педагогических наук, профессор Российского 

университета дружбы народов;

Алисов Е.А., доктор педагогических наук, профессор Московского 

городского педагогического университета

ISBN 978-5-16-012446-9 (print)
ISBN 978-5-16-104370-7 (online)
© Сергеева В.П., 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

1. 
Сущностная характеристика проектно-организаторской деятельности 
в профессиональной подготовке специалистов.........................................

2. 
Концептуальные основы профессиональной подготовки учителей
к проектно-организаторской воспитательной деятельности......................36

3. 
Содержание и структура непрерывной подготовки учителей 
к проектно-организаторской воспитательной деятельности.
.50

4. Готовность к выполнению проектно-организаторских функций

в воспитательной деятельности как интегральный результат 
профессиональной подготовки учителей..........................................................79

5. Критерии, показатели и уровни поэтапной подготовки учителей

к воспитательной деятельности.........................................................................93

Заключение..................................................................................................................109

Литература...................................................................................................................111

Приложения.................................................................................................................119

3

ВВЕДЕНИЕ

Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда 
занимали и занимают одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая 
разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. 
Ее особая актуальность определяется тем, что без существенных 
изменений в отношении педагога к профессиональной воспитательной деятельности и ее компонентам, к себе и другим субъектам этой деятельности качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного 
образования не произойдет. Искомая подготовка требует обеспечения готовности учителя осуществлять свою профессиональную 
обучающую, воспитывающую, развивающую деятельность как 
творческую. Реализация самого воспитательного аспекта педагогической деятельности напрямую связывается нами с формированием ее проектно-организаторского компонента.

Нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность преподавателей высшей школы и педагогов образовательных учреждений:

«О дополнительном профессиональном образовании» от 
08.11.2015 г.; профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования».

Извлечения из Приказа Минтруда России от 08.09.2015 № 608н 
«Об утверждении профессионального стандарта» в области проектной, исследовательской и научно-исследовательской деятельности с обучающимися направлены на повышение качества образовательного процесса с учетом современных требований к профессиональной деятельности педагогов.

В психолого-педагогической литературе проблема готовности 
учителя к профессиональной деятельности рассматривалась многократно и с разных точек зрения. Научные основы этой проблемы 
были заложены трудами П.П. Блонского, А.С. Бубнова, Ф.Н. Го- 
ноболина, А.Г Калашникова, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, 
К.Д. Ушинского, С.Т Шацкого и др.

4

Как показал теоретический анализ, явления готовности к профессиональной деятельности исследуются на следующих уровнях:
• личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером 
предстоящей деятельности. Это: К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, 
В.С. Мерлин, Ф.Т Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, 
В.В. Столин, Н.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.;

• функциональном, представляющем ее как временную готовность 
и работоспособность, предстартовую активизацию психических 
функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Это исследования В.А. Алаторцева, Ф. Генова, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, 
Л.С. Нерсесяна, В.Н. Пушкина и др.;

• личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающем возможность 
эффективно выполнять свои функции. Изложено в исследованиях: В.Н. Белкиной, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды- 
бович, А.И. Мищенко, В.Д. Шадрикова и др.
Особый акцент в исследовании был сделан на изучении разных 
подходов в подготовке педагогов к воспитательной деятельности: 
И.А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе 
предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих 
вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы; Н.М. Яковлева 
рассматривает готовность к творческой воспитательной деятельности 
как интегральное качество личности, способной творчески решать 
воспитательные задачи; Л.К. Веретенникова считает, что организация внеклассной работы — это сложное структурное образование, 
и кроме общих профессиональных качеств важны три специфических компонента: положительные отношения, знания и умения;
A. В. Савченко отмечает, что профессиональная готовность к воспитательной деятельности во внеучебное время — педагогическая проблема; Н.Л. Плетнева исследовала формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися 
(в процессе обучения по дополнительной педагогической специальности).

Изучены исследования по деятельности классного руководителя 
как одной из центральных фигур воспитательного процесса школы: 
Л.М. Болошенко, А.Э. Мельникова, Р.И. Пеньковой, М.И. Рожкова,
B. П. Созонова, Ю.Н. Таран и др.

5

Начиная с 1970 года появились первые научные публикации 
Ф.Ф. Королева, В.Т Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной 
работе, ученые пытаются осуществить переход от элементаристской 
и механистической ориентации в изучении воспитательных явлений 
к рассмотрению их как сложных, вероятностных, самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Благодаря исследованиям 
Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вуль- 
фова, А.В. Гаврилина, О.С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караков- 
ского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, 
Ю.С. Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, М.И. Рожкова, 
Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Та- 
ланчука, Н.Е. Щурковой созданы теоретические и методические 
основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности 
воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах 
развивающего влияния на личность ребенка. Моделирование и проектирование наряду с системным анализом и синтезом являются 
ведущими методами в познании и управлении воспитательными 
ситуациями и процессами как системными объектами. В последнее 
десятилетие ученые направили усилия на разработку теории и технологии моделирования воспитательных систем:
• обоснована целесообразность и возможности использования 
синергетического и средового подходов в моделировании и построении воспитательных систем в исследованиях Н.М. Бо- 
рытко, Е.Н. Князевой, Ю.С. Мануйлова, В.Д. Семенова, 
Е.Н. Степанова и др.;

• в научных трудах, посвященных исследованиям воспитательных 
систем, ранее существовавших и действующих сейчас: Л.К. Ба- 
лясной, Л.М. Лузиной, Р.М. Рогова, Е.Н. Степанова и др.;

• научные труды, посвященные теории и методике воспитания, 
организации воспитательного процесса в школе в исследованиях Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчук, М.И. Рожкова и др. 
Особый акцент в проводимом исследовании сделан нами на философско-методологических, психологических и педагогических 
идеях о роли проектирования в жизнедеятельности современного 
человека. Это работы О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.И. Слободчикова и др. Изучены исследования по теории

6

и организации метода проектов: А.В. Бычкова, Д. Дьюи, Е.Г. Качарова, 
В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, В.Е. Мельникова, В.А. Мигунова, 
П.А. Петрякова, И.С. Сергеева, С. Тюрберт, Е.Н. Янжул и др.

Однако следует отметить, что в настоящее время педагогическая 
наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании проектировочной функции в воспитательной деятельности. 
При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, 
что еще не разработаны методологические основы проектирования 
структурных подразделений воспитательных систем (кружка, секции, клуба, учебных классов, детских общественных объединений, 
самоуправления, центров по проблемам воспитания). Это значительно снижает возможности педагогов в организации воспитательного процесса, явно видны «дефекты» в той части профессиональной 
готовности, которая связана с проектировочной и организаторской 
функциями воспитательной деятельности.

Изложенные факты и умозаключения позволяют констатировать, 
что в современной теории и практике образования существуют следующие противоречия:
• между необходимостью перестройки высшего педагогического 
образования на основе современных требований и слабой развитостью концептуальных моделей и педагогических технологий подготовки обучающихся к реализации этих требований;

• между сложившимися традициями вузовской и послевузовской 
подготовки учителя к образовательной деятельности и современными требованиями к данной деятельности, обеспечивающей его качественную профессиональную компетентность;

• между объективной необходимостью развития проектно-организаторской функции учителя в образовательной деятельности 
и отсутствием научно-педагогического знания о сущности этой 
функции;

• между процессом перестройки высшего педагогического образования на основе современных требованиям к умениям, трудовыми действиям и функциям проектирования исследовательской деятельности обучающихся;

• между значимостью самореализации обучающихся как активных субъектов проектирования образовательного пространства 
на основе своих интересов, собственного поиска информации 
по разрабатываемому проекту, его реализации, анализу и неразработанностью научно-методических аспектов для проявления 
этой самореализации.

7

Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого 
формулируется следующим образом: каковы теоретические основы 
и технология подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции в образовательной деятельности как одного 
из факторов повышения профессиональной компетентности? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Практическая 
значимость исследования связана с принципиальной возможностью 
использования теоретических положений и выводов в работе по совершенствованию подготовки обучающихся к проектно-организаторской функции в образовательной деятельности.

1. 
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 
ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

Деятельность -  специфическая форма общественно-исторического бытия 
людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает 
в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности 
позволяет ее субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия.

Деятельность в различных отраслях научного знания имеет различные 
основания для классификации ее видов. В социологии принято выделять 
трудовую, политическую, художественную, научную деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами: сенсорная, мнемическая, мыслительная и др, В педагогике в качестве основных видов 
деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую. Но главным основанием любой классификации является философский и историко-социологический 
подход к деятельности.

Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии. Особенно глубоко оно раскрыто в немецкой 
классической философии. И. Кант рассматривал субъект деятельности не как 
созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. 
Наиболее развернутую теорию деятельности построил Г. Гегель, который описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры, раскрыл «взаимоопределяемость цели и средства», сделал ряд глубоких замечаний о социльно-исторической обусловленности деятельности и ее формы.

В материалистической диалектике деятельность рассматривается как первичная форма производства материальных орудий, с помощью которых люди 
создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности.

Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце 
XIX в. разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой 
существенной составляющей деятельности, как действия. Дж. Дьюи в русле 
философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая его в качестве 
инструменталисткою содержания понятий.

М. Вебер, проанализировав виды действий, выделил в них особое значение 
ценностных установок и ориентаций. Ж. Пиаже разработал развернутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.

В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных 
гуманитарных дисциплинах, в философии: В.П. Иванов, Э.В. Ильенков, 
М.С. Каган, Г1.В. Копнин, Э.Г. Юдин и др., в психологии: Л.И. Анцифирова,

9

М.Я. Басов, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев., С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, 
Д.И. Узнадзе.

В работах С.Л. Рубинштейна выдвинута и развернута система идей, 
лежащих в основе той теории, которая теперь называется «субъектно-деятельностный подход». В работе «Принцип творческой самодеятельности» обобщены основные особенности деятельности: это всегда деятельность субъекта 
(т.е. человека); деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, и потому она необходимо является реальной, предметной, содержательной, а не чисто символической; она всегда творческая; она всегда самостоятельна; субъект 
в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется, но и созидается, 
и определяется.

В работе «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн утверждал, что 
«специфика процесса человеческой деятельности состоит в том, что этот процесс осуществляется субъектом», проблема деятельности, как специфицеской 
активности, присуща лишь человеку. С.Л. Рубинштейн выявил проблему сознания и деятельности, сумел вскрыть внутреннюю связь этих категорий благодаря раскрытию их единства через категорию субъекта: «Утверждение единства сознания и деятельности означало, что недопонять сознание, психику, 
не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, 
деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать, 
таким образом, самую деятельность человека предметом психологического 
исследования».

Значение деятельности для развития субъекта С.Л. Рубинштейн видел 
в том, что «.. .в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство 
и происходит взаимопроникновение субъекта в объекте».

Согласно теории деятельности, разработанной отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, усвоение содержания исторического опыта осуществляется не путем передачи 
информации о нем субъекту, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.

Деятельность представляет собой способ связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого. 
Сегодня в психологии учитывается не только традиционное определение деятельности, которое связано с наличием цели. Через прикладные области -  психологию труда, инженерную психологию -  в нее постепенно вошло представление об общественно необходимом характере деятельности как труда. Поэтому 
структура деятельности включает в себя следующие составляющие: потребность -  мотив -  задача -  средства (решение задачи) -  действия -  операции. При 
этом задача включает единство цели и условий его достижения, действие соответствует цели, операции -  условиям. Целостная деятельность в процессе ее

10