Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития

Л. В. ЛОПАТИНА О. В. ИВАНОВА



ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ
УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ

Учебное пособие

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных, заведений, обучающихся по направлению
540600 (050700) «Педагогика»

ИЗДАТЕЛЬСТВО

Санкт-Петербург

2007

УДК 376
ББК 74.3
     Л 77


      Научный редактор — канд. пед. наук, доц. В. И. Липакова Рецензенты:

                д-р психол. наук, проф. Ю. Т. Матасов, канд. пед. наук, доц. Г. Г. Голубева













    Лопатина Л. В., Иванова О. В.
Л 77 Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: Учебное пособие.— СПб: КАРО, 2007.— 176 с.

        ISBN 978-5-89815-883-5

         Пособие посвящено одной из сложных и малоразработанных проблем логопедии — нарушениям восприятия устной речи и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). В пособии излагаются современные представления о процессе восприятия устной речи, о структуре речевого дефекта и особенностях понимания речи детьми с данной формой психического дизонтоге-неза. Предлагаются диагностические приемы по выявлению нарушений восприятия речи, а также методика логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.
         Предназначено для практических логопедов и дефектологов, студентов факультетов коррекционной педагогики. Может быть использовано родителями детей с проблемами в развитии.

                                                           УДК 376
                                                           ББК 74.3




ISBN 978-5-89815-883-5

                                    © Лопатина Л. В., Иванова О. В., 2007
                                    © КАРО, 2007

Все права защищены

            От авторов



   Преодоление задержки психического развития (ЗПР) — одна из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено и большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, и трудностями воспитания, образования, социальной адаптации данной категории детей.
   Известно, что в процессе овладения языком в онтогенезе способность порождать речь обусловлена уровнем сформи-рованности процесса ее восприятия. Чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен прежде всего овладеть арсеналом языковых единиц и усвоить правила их использования в речи.
   Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальные отличия восприятия устной речи от письменной. Минимально воспринимаемой единицей как устной, так и письменной речи является слово. Однако слово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект восприятия устной речи дошкольниками практически не учитывается логопедами.
   Учитывая значимость восприятия устной речи для развития языковой способности ребенка, для формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, знание современных представлений о процессе восприятия устной речи, о методах коррекции нарушений этого процесса чрезвычайно важно для учителей-логопедов и других специалистов, работающих с проблемными детьми.
   Недостаточная разработанность проблемы изучения и преодоления нарушений восприятия устной речи дошкольниками с особыми образовательными нуждами побудила нас к созданию пособия, призванного в какой-то мере вос

3

полнить пробелы в данной области коррекционной педагогики.
   Несмотря на то что основной упор в данном пособии делается на практический материал (диагностические приемы обследования детей, методика работы по развитию восприятия устной речи и т. д.), мы сочли необходимым кратко рассмотреть и теоретические вопросы: современные лингвистические, психологические и психолингвистические представления о процессе восприятия устной речи, различные точки зрения на механизмы его функционирования, особенности нарушений устной речи у детей с ЗПР и др. Мы считаем, что теоретическая обоснованность предлагаемой методики работы позволит достичь более эффективных результатов при ее применении.
   Пособие снабжено методическим аппаратом, который предназначен скорее для студентов и слушателей факультетов (курсов) повышения квалификации. Это контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы, список рекомендуемой литературы. Вопросы и задания помогут читателю проверить и оценить свои знания в рассматриваемой области, а библиографический список подскажет, где найти информацию, которая позволит расширить и углубить эти знания.

ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ И ЕГО НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ







Восприятие. Характеристика многоуровневой системы процесса восприятия устной речи

   Восприятие в современной психологической науке понимается как «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь, 1999. С. 56].
   Восприятие — процесс сложный, предполагающий наличие субъективного образа предмета или явления, который непосредственно воздействует на анализатор (или систему анализаторов) и раскрывается в терминах «образ восприятия», «перцептивный образ». Восприятие представляет собой процесс, включающий ряд фаз:
   • переход от нерасчлененного восприятия к формированию дифференцированного целостного образа предмета или явления, адекватного оригиналу;
   • процесс формирования этого образа, описываемого понятиями «перцепция», «перцептивный процесс»;
   • система действий, направленных на ознакомление с предметом, который воспринимают органы чувств, то есть чувственно-исследовательская деятельность [см. там же. С. 56 — 57].
   Основными единицами процесса восприятия являются перцептивные действия. Впервые понятие перцептивного действия было введено А. В. Запорожцем. Перцептивные

5

действия связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также с различного рода преобразованиями сенсорной информации. В результате этих преобразований возникают образы, адекватные задачам деятельности и предметному миру. Поскольку любой предмет как раздражитель (стимул) обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов. Восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим (слуховой, зрительный и т. п.).
   Рассматривая природу процесса восприятия, С. Л. Рубинштейн пришел к выводу, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент». Он подчеркивает, что восприятие «всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и... его чувства и эмоции <...>. Восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимосвязях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [Рубинштейн, 1999. С. 228]. Великий психолог считает, что термин «восприятие» обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, а с другой стороны, этим термином обозначается сам процесс восприятия. «Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [Рубинштейн, 1948. С. 198].
   И. А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный, многосторонний и многоуровневый процесс, в котором все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены: «Понимание как положительный результат процесса осмысления органически входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе ос

6

мысления. <...> Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мнемически-мыслительной деятельностью» [Зимняя, 1976. С. 6-7].
   Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру восприятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различные ситуации. А. А. Леонтьев разделил их на «первичное формирование образа восприятия» и «опознание созданного образа». Говоря о динамике процессов опознавания, А. А. Залевская описывает ее как «переход от первоначального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы признаков» [Залевская, 1999. С. 238].
   Таким образом, будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» [Лурия, 1969. С. 31], восприятие устной речи является смысловым.
   Большинство ученых, занимающихся проблемой восприятия речи, говорят об активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, направленной на создание целостного образа и формирование последующего целостного текста. «Человек, воспринимающий речь, не пассивно фиксирует поступающую информацию, а производит активное преобразование речевого сигнала, стремясь наиболее эффективно, в том числе в кратчайшее время, перевести данный сигнал в определенную смысловую запись» [Касевич, 1977. С. 162]. Таким образом, процесс восприятия устной речи является деятельностью, и эта деятельность, безусловно, осмысленна.
   С одной стороны, не вызывает сомнения, что восприятие возникает на основе целостного образа, с другой — язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему, «сложную структуру, элементы которой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связаны между собой» [Жинкин, 1982. С 53].
   Рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, Н. И. Жинкин выделяет несколько уровней обработки звукового сигнала, которая осуществляется «механизмами различения и узнавания, удержания

7

и сохранения информации во времени для последующей ((обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» [Жинкин, 1958. С. 118]. На сенсорном уровне происходит акустический анализ и выделение звуков в составе слова, на перцептивном —узнавание этих звуков, на смысловом — устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом.
   Работы Н. И. Жинкина позволяют представить процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи, посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код»). Механизм такого целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи — от фонемы до текста, назван им «интеграцией». Различая понятия «синтез» и «интеграция» и отдавая предпочтение последнему, ученый объясняет его «возможным изменением направленности связи или ее структурной перестройки при сохранении тех же конечных элементов... к которым приходит анализ» [Жинкин, 1982. С. 18], то есть из одних и тех же конечных элементов могут быть построены различные интегративные структуры.
   Разная сложность речевого восприятия обусловливается объектами восприятия. Например, если объектом восприятия являются изолированные звуки, то, несмотря на языковую опосредованность, восприятие осуществляется на самом элементарном уровне распознавания, то есть как простейший психический акт.
   Если объектом восприятия становятся звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс восприятия включает уже оценку лингвистической вероятности звуковой последовательности и протекает на уровне, условно названном уровнем разборчивости. Но ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми единицами языка, поэтому только с появлением слова (значимой единицы языка) и предложения (минимальной единицы речевого сообщения) восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, называемого смысловым восприятием.

8

   В. И. Галунов и Л.А Чистович выделяют в процессе восприятия долингвистические (собственно слуховое восприятие) и лингвистические ступени. При этом конечной задачей восприятия на лингвистической ступени является расшифровка смысла речевого сообщения. Решение о минимально значимой лингвистической единице (слове) принимается на основе цепи предварительных, предлингвисти-ческих решений. Фонема (а вернее, ее контекстуальный вариант) имеет в восприятии отчетливый психологический эквивалент как единица предлингвистической перекодировки, а не как единица принятия решения.
   Об этом же пишут А. В. Венцов и В. Б. Касевич, рассматривая основные принципы речевосприятия. Они считают необходимым противопоставлять процессы, связанные с восприятием фонем или слогов и словосочетаний и предложений, отмечая, что только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает именно понимание. Говоря о разной «глубине» восприятия, определяемой полнотой использования языковой системы, и рассматривая его как «приписывание языковой структуры речевому сигналу... что акцентирует скорее результат, нежели процедурный аспект перцептивного процесса», авторы отмечают, что «в процессе восприятия речи слушающий. должен интерпретировать речевой сигнал в терминах соответствующей языковой системы. Последняя обладает. номинативным. фонологическим, морфологическим, синтаксическим и семантическим компонентами с собственными единицами и правилами» [Венцов, Касевич, 1994. С. 53].
   Таким образом, в процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Являясь сложным процессом постижения значения и смысла, понимание одновременно выступает и определенным результатом этого процесса.
   Понимание речи является не менее активным и не менее важным в совокупности того явления, которое называют языком. То же можно сказать и о процессе говорения [см. Щерба, 1974. С. 24]. Эти утверждения позволяют создать относительно полное представление о развитии речевой деятельности.

9

   «Речевая деятельность есть основной вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает в себя перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании)...» [Цейтлин, 2000. С. 9].
   Центральная проблема становления речевой деятельности — формирование языковой способности. Вопрос о природе языковой способности рассматривается в лингвистике в двух аспектах: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе социализации личности.
   В последние годы получила признание «умеренная» версия теории врожденных знаний. Врожденным считается не механизм приобретения языка (language acquisition device), а грамматика мышления (mental grammar) [Jackendorf, 1994. С. 17].
   Рассматривая языковую способность, А. М. Шахнарович выделяет компоненты, а также составляющие их единицы, связанные между собой определенными правилами, объединенные в иерархическую структуру. «Языковая способ-ность,—пишет А. М. Шахнарович,— некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный компонент), синтаксического, семантического, связанных друг с другом по определенным правилам. Система этих правил составляет основу выбора необходимых для реализации коммуникативной интенции элементов» [Шахнарович, 1991.С. 191].
   Понятие системы предполагает единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и единицами разных уровней. Восприятие (и порождение) речи зависит от полноты овладения арсеналом языковых единиц различных уровней, от понимания и усвоения правил их использования в речевой деятельности. Правила — результат переработки речевого опыта, результат металингвистической деятельности, протекающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов.

10