Исправление нарушений различения звуков

В.А. Ковшиков

Исправление нарушений
различения звуков

Методы и дидактические материалы

УДК 376
ББК 74.3
К56

Ковшиков, Валерий Анатольевич
К56
Исправление нарушений различения звуков: методы и
дидактические материалы / В. А. Ковшиков. — СПб.: КАРО,
2018. — 128 с.: ил.— (Мастер-класс логопеда).

ISBN 978-5-9925-1319-6.

Цели пособия — кратко описать методы исправления нарушений различения звуков, с успехом применяющиеся на практике вне  зависимости от специфики механизмов нарушений,
и представить дидактические материалы. Дидактические материалы представляют собой списки слов, двустишия с этими
словами и картинки, названия которых включают взятые для
различения согласные звуки.
Пособие направлено на исправление нарушений в устной
и письменной речи и адресовано практическим логопедам,
учителям-дефектологам, студентам факультетов коррекционной педагогики, а также родителям детей с нарушениями речи.

УДК 376
ББК 74.3

ISBN 978-5-9925-1319-6
© Ковшиков В.А., 2006, 2018
© КАРО, 2006, 2018
Все права защищены

ВВЕДЕНИЕ

Нарушение различения звуков — распространенное и обычно стойкое нарушение. Оно наблюдается
при разных формах патологии устной и письменной
речи, а также у иностранцев, обучающихся русскому
языку. В устной речи оно проявляется:
1) при дислалии (моторной, сенсомоторной, сенсорной, фонематической и др.);
2) при ринолалии (открытой, закрытой, смешанной);
3) при дизартрии (фактически при всех ее формах);
4) при афазии (преимущественно моторной и сенсорной);
5) при нарушениях усвоения языка детьми (алалии, «простой» задержки усвоения языка и проч.).
Нарушения касаются экспрессивной и/или импрессивной речи.
В письменной речи они проявляются:
1) при акустической и 2) при фонематической формах дисграфии и дислексии.
У иностранцев, обучающихся русскому языку, эти
нарушения могут проявляться в неразличении определенных звуков при восприятии речи (например, неразличение звуков [р] и [л]) или в заменах звуков в
экспрессивной речи (например, звонких на глухие),
что в большой мере определяется спецификой системы их родного языка1.

1
См.: Любимова Н. А. Фонетическая интерференция. Л.,
1985; Интерференция звуковых систем/Отв. ред. Л. В. Бондарко,
Л. А. Вербицкая. Л., 1987. В книгах содержится большая библиография по этой проблеме.

В зависимости от комплекса разнообразных причин нарушения различения звуков могут быть полиморфными и мономорфными, односторонними (например, [ш]  [с]) и двусторонними ([ш]  [с]), однообразными ([р]  [л]) и разнообразными ([р]  [л], [й],
[в] и проч.), постоянными и непостоянными, зависящими и независящими от неязыкового контекста (от
состояния психики говорящего/воспринимающего в
определенных ситуациях общения, от характера его
неязыковых знаний и многого другого) и от языкового контекста (от положения трудных для различения
звуков в слове, от их соседства с другими звуками, от
нахождения их в том или ином типе слога, от длины
слова, его частотности и многого другого).
Даже из этой предельно краткой характеристики
интересующих нас нарушений становится ясным, что
они имеют различные механизмы. Разумеется, исправлять нарушения необходимо, исходя из понимания
особенностей механизмов конкретного расстройства
у конкретного индивида.
Автор настоящего небольшого по объему пособия
не ставил и не мог ставить перед собой такой грандиозной цели. Цели пособия достаточно скромные.
Их две: 1) кратко описать некие «универсальные»
методы исправления данных нарушений, которые,
как показывает практика, можно с успехом применять вне зависимости от специфики механизмов нарушений, и 2) представить некоторые дидактические
материалы, использование которых поможет, надо
надеяться, исправлению нарушений (тем более, что
специалисты испытывают дефицит в такого рода материале).
Вниманию подлежат только согласные и только
фонематические нарушения (антропофонические (фонетические) не рассматриваются).

Дидактический материал, который читатель найдет в Приложении, представляет собой списки словквазиомонимов, двустишия с этими словами и картинки, названия которых включают взятые для различения звуки. Из разных форм квазиомонимов
представлена одна: слова отличаются друг от друга
только одной согласной фонемой («санки — танки»,
«коза — коса», «балка — банка» и т. п.)1.
Взяты противопоставления, которые наиболее часто подвергаются нарушениям в экспрессивной и/или
импрессивной речи ([ш] — [с]; [р]— [л]; [б] — [в] и
др.: см. список в Приложении). Слова, как правило,
даны в их исходной форме. Следует отметить, что
пособие направлено на исправление нарушений и письменной речи, так как графическое представление большинства квазиомонимов совпадает.

1
По дидактическим соображениям этот принцип нарушался, но очень редко: слова в таких случаях различались не одной, а двумя фонемами.

ПРИНЦИПЫ
ИСПРАВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ
РАЗЛИЧЕНИЯ ЗВУКОВ

Из большого числа принципов, которыми необходимо руководствоваться при направленном формировании речи у лиц с ее нарушениями, назовем некоторые, наиболее важные в данном случае.
Первый — системный. Любое явление, конечно и
данное, нужно рассматривать в связи с другими, особенно с теми, которые находятся с ним в непосредственном взаимодействии и определяют его характер. По отношению к интересующим нас нарушениям это положение (принцип), во-первых, проявляется
в иерархии: действительность (идеальная и материальная) — человек и его деятельность, направленная на овладение этой действительностью, многообразные средства деятельности, среди которых важное место принадлежит языкам, в том числе (и
прежде всего) так называемому обыденному языку,
нарушения которого — объект нашего внимания.
Иначе говоря, нельзя язык формировать сам в себе
(поскольку он зависит от названных явлений). Его
необходимо формировать в деятельности, направленной на овладение действительностью. В противном
случае язык не будет функционировать или же будет функционировать как мертвая, замкнутая в себе
система. Что касается чисто «прагматического» уровня осмысления этого положения, то исправление
нарушений различения звуков должно проходить в

потребных и интересных для учеников разных формах деятельности: учебной, игровой, художественной, общения и проч. Во-вторых, рассматриваемый
принцип являет себя во внутрисистемных языковых
связях. По отношению к нашим нарушениям эти
связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций)
языка с другими его подсистемами (операциями):
семантической, синтаксической, лексической, морфологической и морфосинтаксической. Конкретно:
различение звуков нужно формировать не как изолированную операцию, а как операцию, необходимо связанную с другими, названными выше. Например,
учитель1 объясняет ученику (на разном уровне его —
ученика — осознании), что различие между реализациями [т] — [т’] или [р] — [р’] в словоупотреблениях «говорит — говорить», «налит — налить»;
«удар — ударь!», «жар — жарь!» определяется семантическими и морфосинтаксическими влияниями.
В-третьих, системные отношения следует формировать и между сегментными (собственно звуковыми)
и суперсегментными (ритмико-интонационными)
компонентами. В-четвертых, нужно учитывать закономерности становления фонематической системы
в онтогенезе, в частности закономерности образования оппозиций звуков: гласные — согласные; «внутри» гласных первоначально [а] — [о]; «внутри» согласных первоначально [м] — [п], [т’] — [д’], [д] —
[н] и др. Поэтому, не сформировав основные («базовые») оппозиции, учитель не должен переходить к
периферическим (свистящие — шипящие, [р] — [л]
и др.).

1
Далее все лица, управляющие процессом учения, вне зависимости от их статуса (родители, воспитатели, учителя и т. д.)
будут называться учителями.

Второй принцип — опора на значение. На всех
этапах и во всех формах работы ученик должен постоянно (!) осознавать, что изменение языковой формы ведет к изменению значения и, наоборот, изменение значения ведет к изменению языковой формы
(например: коза  коса; рак  лак и т. п.).
Третий принцип — учет контекста (контекстуальных влияний). Любое явление может существовать и быть понято только в связи с другими явлениями. Это относится и к языку, и к нашим нарушениям, равно как и к методам их исправления. При
формировании различения звуков должен учитываться многообразный неязыковой и языковой контекст.
К неязыковому контексту относятся: все знания говорящего/слушающего, состояние его психики (в широком ее понимании), множественные характеристики ситуации общения, временной диапазон общения и т. д. К языковому контексту относятся: положение звука в слове (его начале, конце, середине), в
«сильной» или «слабой» позиции в слове, в соседстве с определенными звуками, в определенном типе
слога, в словах «длинных» или «коротких», частотных или малочастотных и т. д. Учителю нужно принимать во внимание эти разнообразные контекстуальные влияния. Например, при восприятии речи
работу лучше начинать с «широких» контекстов и
постепенно переходить к «узким» (и предельно узким). Например: «В лесу раздался громкий вой»,
«Идет победоносный бой»; «громкий вой», «победоносный бой»; «вой», «бой». При порождении речи,
наоборот, лучше начинать с «узких» контекстов и
переходить к «широким».
Наконец, четвертый принцип — опора на сохранное в личности, деятельности, языке (речи). Между
сохранными компонентами (скажем, зрительным,

слуховым, кинестетическим, осязательным и др.)
учитель формирует множественные связи и «обходными» путями добивается поставленных задач (разнообразные примеры формирования этих связей даны
при описании методов исправления; см. ниже).

МЕТОДЫ ИСПРАВЛЕНИЯ
НАРУШЕНИЙ РАЗЛИЧЕНИЯ
ЗВУКОВ1

Можно выделить 7 основных методов:
1) метод «чистой» имитации;
2) метод показа правильных артикуляций и воспроизведения их по подражанию;
3) метод опоры на сохранные звуки;
4) метод артикуляторных упражнений;
5) метод механического воздействия;
6) метод фонематического анализа;
7) метод связи звука и буквы.
Целесообразно совмещать названные методы. Рассмотрим их.

1
Во введении уже отмечалось, что в пособии дается краткая
характеристика только «универсальных» методов, которые не без
пользы могут быть применены при исправлении данных нарушений вне зависимости от их механизмов и проявлений. Что касается специфики исправления этих нарушений, скажем, у слабослышащих, больных с афазией или иностранцев, то читатель должен
обратиться к соответствующей специальной литературе.

1. Метод «чистой» имитации

Суть метода: учитель дает образец произношения,
ученик, подражая учителю, повторяет. Звуки предпочтительно подавать не изолированно, а в составе
слов и более крупных языковых единиц, где звуки
приобретут свои подлинные характеристики. Желательно (особенно на ранних этапах работы) подчеркивать нужные для сравнения характеристики звука
(звуков), до известной меры утрируя их, например:
при смешении [р] и [л] подчеркивать «дрожащий»
компонент, часто характерный для [р], и плавный —
для [л].

2. Метод показа правильных артикуляций
и воспроизведения их по подражанию

Существует несколько форм показа (которые желательно совмещать):
а) зрительный;
б) слуховой;
в) кинестетический;
г) осязательный.

а) Зрительный показ

Он многообразен. Так, учитель демонстрирует артикуляцию смешиваемых звуков на себе, обращая
внимание на сходство и различие (особенно!) положений и движений артикуляторных органов. Демонстрируются видимые и скрытые части артикуляции
(в последнем случае артикуляция вынужденно и намеренно утрируется: учитель открывает рот и обращает внимание ученика на скрытые ранее части артикуляции). Например, при смешении звуков [с] и
[т] демонстрируется, в частности, «статичность» язы