Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых — девятых классов: теоретико-экспериментальное исследование

С.Ю. Ильина




РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ ПЯТЫХ — ДЕВЯТЫХ КЛАССОВ

Теоретико-экспериментальное исследование

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 (050600) «Педагогика»




ИЗДАТЕЛЬСТВО
ЁЙР©
Санкт-Петербург 2005

 УДК 376
 ББК 74.3
       И 46


Научный редактор доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка РГПУ им. А.И. Герцена Л.А. Пиатровская

Рецензенты:
    доктор педагогических наук, профессор кафедры дефектологии МСГИ Р.И. Лалаева, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. ГерценаЮ.Т. Матасов

      Ильина С. Ю.

И 46 Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых — девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование. — СПб.: КАРО, 2005 — 240 с. (Коррекционная педагогика.)
      ISBN 5-89815-576-7
         В книге рассматриваются основные закономерности речевого развития умственно отсталых старшеклассников, характеризующие процесс обучения русскому языку. Описаны особенности письменных текстов учеников старших классов с интеллектуальным недоразвитием.
         Исследование закономерностей речевого развития умственно отсталых школьников на основе изучения письменных текстов в единстве их основных базовых характеристик будет способствовать определению резервов в обучении русскому языку учащихся пятых — девятых классов, не только направленных на изучение языковой системы, но и способствующих совершенствованию речевой практики учеников.
         Издание адресовано специалистам в области олигофренопедагогики, учителям-дефектологам, студентам и магистрантам факультетов коррекционной педагогики педагогических вузов, осваивающим образовательные программы в области олигофренопедагогики.

УДК 376
ББК 74.3


ISBN 5-89815-576-7

                                           © С.Ю. Ильина, 2005
                      © КАРО, 2005
                                           Все права защищены

            Введение



   Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским (родным) языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» ее на качественно новый уровень с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).
   Данный подход приобрел статус принципа коррекционно-развивающего обучения школьников с интеллектуальным недоразвитием, поскольку он обеспечивает оптимальное сочетания коррекционных и «формирующих мероприятий». Этот принцип оказывается особенно востребованным при разработке проблемы овладения языком и речью учащимися коррекционной школы VIII вида. Создание коррекционноразвивающих условий в процессе обучения умственно отсталых учащихся традиционно рассматривается как один из решающих факторов их успешного психического развития, в том числе и речевого (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, К. Карлеп, В. Г. Петрова).
   Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, морфологических, лексических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи.
   В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л. С. Выготский,

3

A. H. Леонтьев). Речевое развитие — один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е. П. Суворова).
   Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что у школьников с проблемами интеллектуального развития имеются специфические особенности, выражающиеся в бедности и ограниченности словарного запаса, в резком преобладании одних грамматических категорий над другими; в неточности употребления слов, в слабой актуализации имеющегося словаря (3. H. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разуван). Выявлены трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, А. П. Федченко, Т.А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, Ю. А. Круглова, В. Г. Петрова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).
   Выявленные в специальных исследованиях особенности обусловили необходимость поиска и разработки педагогических путей коррекции речевого развития учащихся коррекционной школы VIII вида. Определены требования к организации предметно-практической и трудовой деятельности учащихся (А. Ш. Айтметова, Г. М. Дульнев, М. Ф. Гнездилов, Л. С. Вавина), которая является основой для формирования и дальнейшего совершенствования речевой деятельности умственно отсталых старшеклассников. С учетом характера психического развития учащихся, в том числе и речевого, разработаны методики обучения написанию изложений и отдельных видов сочинений (К. Ж. Бектаева, Е. А. Гордиенко). Выявлены особенности реализации принципа дифференцированного подхода на начальном этапе формирования связной письменной речи учеников (В. В. Воронкова). Исследованы особенности включения в процессы восприятия и продуцирования текстов приема моделирования (Л. В. Матвеева). Разработаны системы коммуникативных упражнений, используемых при обучении школьников построению предложений и текста (Ю. А. Круглова, Г. В. Савельева).

4

   Несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению речевой деятельности умственно отсталых школьников, до сих пор остается нерешенным вопрос о том, в какой мере овладение старшеклассниками связной письменной речью (текстом) определяет в целом их речевое развитие. Постановка этого вопроса закономерна, поскольку известно, что именно овладение письменной речью рассматривается как одно из основных новообразований у детей школьного возраста (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), и это новообразование вследствие системного строения психики не может в свою очередь не оказывать влияния на речевое развитие.
   Необходимо также подчеркнуть, что процесс формирования речевых умений и навыков учащихся младших классов характеризуется некоторой односторонностью, поскольку он в большей степени направлен на овладение учащимися навыками языкового анализа и конструирования по заданным образцам, без учета функционально-семантических особенностей языковых явлений (В. В. Воронкова). В среднем звене коррекционной школы VIII вида теоретический материал значительно усложняется, преобладающими становятся упражнения, в ходе выполнения которых у учащихся формируются некоторые знания и умения в области грамматики и орфографии, работа же по речевому развитию школьников носит второстепенный, подчинительный характер (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов).
    Речевое развитие умственно отсталых школьников невозможно без знания языковых единиц и их использования в коммуникативных актах, без совершенствования речевой практики. Вместе с тем объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в процессе обучения на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой использования. Большое количество грамматических терминов и определений, которыми оперируют преподаватели при обучении русскому языку в старших классах коррекционной школы VIII вида, в некоторых случаях приводит к тому, что учащиеся воспринимают их формально и используют в речи неадекватно. Кроме того, при обучении русскому языку старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием не был разрешен ряд противоречий, преодоление которых позволило бы реализовать принципиально важное положение о практической направленности содержания программного материала. Преобладание языковедческих знаний в ущерб совершенствованию речевой практики приводит к нарушению принципа коммуникативной

5

направленности в обучении русскому языку (А. К. Аксенова). Безусловно, речь не идет об игнорировании изучения грамматики в пятых — девятых классах коррекционной школы, однако мы полагаем, что акцентирование внимания в процессе обучения только на формировании системы знаний о языке и грамматических умений не является залогом эффективного речевого развития умственно отсталых старшеклассников. В связи с этим проблема речевого развития умственно отсталых старшеклассников представляется нам чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.
   Для того чтобы обеспечить эффективность речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку, необходимо выявить основные закономерности, характеризующие данный процесс. В этой связи, во-первых, следует исходить из положения о том, что речевое развитие умственно отсталых старшеклассников — это не спонтанный процесс, он требует целенаправленного управления со стороны педагогов; базируется на достижениях, накопленных в лингвистике, психолингвистике, психологии и педагогике. Именно такой подход, по нашему мнению, позволит создать теоретическую базу, необходимую для совершенствования речевой деятельности учеников данной категории. Во-вторых, необходимо изучить основные особенности, характеризующие письменные тексты учеников старших классов с интеллектуальным недоразвитием в единстве его основополагающих признаков — целостности и связности, поскольку текст, с одной стороны, является продуктом речемыслительной деятельности, с другой — представляет собой интегративное образование, включающее лексику и синтаксис. Наконец, исследование закономерностей речевого развития умственно отсталых школьников на основе изучения письменных текстов в единстве их основных, базовых характеристик — связности и цельности — будет способствовать определению резервов в обучении русскому языку учащихся пятых — девятых классов, не только направленных на изучение языковой системы, но и способствующих совершенствованию речевой практики учеников.

Глава 1. Теоретические основы изучения речевого развития


            § 1.1. Язык и речевая деятельность


   Изучение проблемы речевого развития школьников основывается на анализе таких фундаментальных понятий современных лингвистических теорий, как «язык» и «речевая деятельность».
   Определение теоретических основ изучения речевого развития предполагает, по нашему мнению, рассмотрение достаточно широкого круга вопросов:
   • языковой знак и его характеристика,
   • значение языкового знака,
   • функции языка,
   • система и структура языка,
   • уровни структуры языка,
   • единицы языка и характер отношений между ними.
   Термин «язык» имеет по крайней мере два взаимосвязанных значения: 1) язык вообще, язык как определенный класс знаковых систем; 2) конкретный, так называемый этнический, или идиоэтни-ческий, язык — некоторая реально существующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве (Кибрик 1990: 604-606).
   В приведенных нами определениях язык характеризуется как знаковая система. В настоящее время отсутствует единый подход к пониманию сущности языкового знака. Одним из дискутируемых в отечественной лингвистике является вопрос о двусторонности / односторонности языкового знака. Остановимся на рассмотрении двух противоположных точек зрения унилатерального и билатерального подходов.


7

   Сторонники унилатерального подхода (см., например: Ломтев 1976; Солнцев 1977; Панфилов 1982) рассматривают знак как материальный предмет (в языке — звучание), социально используемый для выражения некоторого мыслительного содержания (в языке — значения), который через посредство этого содержания (значения) может указывать на некоторую предметную область. То, на что указывает знак, находится вне знака, «знак определяется не как двусторонняя сущность (обозначающее + обозначаемое), а как односторонняя сущность — обозначающее, указатель на некоторое мыслительное содержание и в силу этого на некоторую предметную область» (Солнцев: 1977: 27). Таким образом, с этой позиции в языковом знаке выделяются две независимые сущности: означающее и означаемое (там же). Исследователи, придерживающиеся данной позиции, не рассматривают слово в целом (как единство звучания и значения) как знак, исходя из его свойства конвенциональности (Солнцев 1977). Знаком в слове, в соответствии с унилатеральным подходом, считается только звуковая оболочка, поскольку она выражает нечто, находящееся вне знака.
    Сторонники билатерального подхода, восходящего к концепции Ф. де Соссюра (Слюсарева 1967; Уфимцева 1970; 1974; 1990; Степанов 1971; Серебренников 1983; Звегинцев 2001 и др.), рассматривают языковой знак как двустороннюю единицу языка. Мы разделяем понимание языкового знака как двусторонней сущности, в которой обе стороны взаимосвязаны и определяют друг друга.
   Первым лингвистом, применившим понятие знака к языку, был Ф. де Соссюр (1977). В понимании сущности языкового знака он исходил из того, что языковой знак — это двусторонняя психическая сущность, которая связывает не вещь и ее название, а понятие и акустический образ. Характеризуя акустический образ, Соссюр подчеркивал, что эта сторона знака является не материальным звучанием, не физической вещью, а представляет собой психический отпечаток в мозгу человека. Акустический образ имеет чувственную природу, но он не менее абстрактен, чем понятие. Оба эти элемента взаимно предполагают друг друга. Соссюр предложил заменить термины «понятие» и «акустический образ» терминами «означаемое» и «означающее». Он трактовал термин «знак»

8

как обозначение целого, выбор терминов «означаемое» и «означающее» обусловлено тем, что они подчеркивают «противопоставление, существующее как между ними самими, так и между целым и частями этого целого» (Соссюр 1977: 100).
   На современном этапе развития лингвистики представители билатерального подхода считают, что означающее представляет собой материальную форму знака, а означаемое — мыслительное содержание, связанное с этой формой. В соответствии с таким пониманием природы языкового знака он определяется как «единство определенного мыслительного содержания (означаемого) и цепочки фонематически расчлененных звуков (означающего) Две стороны знака языка, будучи поставлены в отношение постоянной опосредованной сознанием связи, составляют устойчивое единство, которое посредством чувственно воспринимаемой формы знака, т. е. его материального носителя, репрезентирует социально приданное ему значение; только в единстве и взаимосвязи двух сторон знака языка сознанием „схватывается¹⁴, а знаком обозначается и выражается определенный „кусочек действительности!, вычлененные факты и события» (Уфимцева 1990: 167).
   Обе стороны знака — означающее и означаемое — фиксируются в языке в виде абстракций, отображений того и другого и хранятся в сознании людей в виде значений (языковых понятий) и чувственных образов знаковой формы. Единство означаемого и означающего в языковом знаке делает его средством, способным удовлетворить социальные потребности данной языковой общности людей.
   Языковым знакам присущ ряд признаков, который объединяет их с другими, неязыковыми, знаками. К ним относятся: материальность (возможность быть чувственно воспринимаемым), конвен-циональность (договоренность), системность (противопоставление одних знаков другим по какому-либо признаку или группе признаков) (Шафф 1963; Уфимцева 1974; Солнцев 1977; Левицкий 1999).
   Ф. де Соссюр выделял два важнейших признака языковых знаков — произвольность и линейность. Произвольность языкового знака выражается в его немотивированности. Соссюр понимал произвольность знака языка не в том смысле, что говорящий свободно выбирает означающее, а в том, что оно «произвольно по отношению

9

к данному означаемому, с которым у него нет в действительности никакой естественной связи» (Соссюр 1977: 101).
   Линейный характер означающего состоит в том, что оно, будучи воспринимаемым на слух, развертывается во времени, соответственно обладает протяженностью. Элементы означающего образуют цепочку связанных между собой звуков: «Означающее <...> развертывается только во времени и характеризуется заимствованными у времени признаками: а) оно обладает протяженностью и б) эта протяженность имеет одно измерение — это линия» (там же: 103).
   Специфика языковых знаков, отличающая их от всех других видов знаков, по мнению А. А. Уфимцевой, заключается в их двойственном характере, в определенном противоречии между линейным (дискретным) характером означающего и глобальным (недискретным) характером означаемого (Уфимцева 1970).
   Основным языковым знаком считается слово, поскольку человеческое познание в целом и познавательный образ предмета в частности определены практикой и результатом мышления предшествующих поколений, закрепленным в словах. Содержание словесных знаков имеет, таким образом, кумулятивный характер, т. е. складывается из накопленной ранее информации. Морфема рассматривается как полузнак (Уфимцева 1990: 167) в силу того, что ей свойственно особое внутриструктурное назначение, а следовательно, и специфическое означаемое; реализовать свое значение она способна лишь в комбинации (и противопоставлении) с другими знаками. Существует, однако, точка зрения, в соответствии с которой морфема считается самостоятельным знаком (Маслов 1987: 28) на том основании, что в морфемах так же, как и в словах, можно выделить план содержания и план выражения. К самостоятельным языковым знакам не относятся фонемы, но они могут выступать в роли «строительного материала» (Солнцев 1977: 27; Маслов 1987: 28) для знаков, а точнее — для экспонирования знаков.
   Остановимся подробнее на понятии «значение языкового знака». В работах некоторых исследователей значение языкового знака рассматривается в рамках теории отражения как синоним понятия, при этом значение приписывается одному из компонентов

10