Развитие самооценки школьников с нарушением зрения

И. Н. Никулина

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Учебнометодическое пособие

Никулина И. Н.
Н 65
Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения:
Учебнометодическое пособие. — СПб.: КАРО, 2008 — 192 с.

УДК 376
ББК 74.3
Н 65

ISBN 9785898158576

В учебнометодическом пособии представлены результаты теоретикоэкспериментального изучения самооценки школьников разного
возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений. Впервые обосновывается модель психологического сопровождения развития самооценки.
Пособие предназначено для студентов факультетов коррекционной педагогики, дефектологии, специальной психологии, специалистов в области коррекционной психологии, практических работников
образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения.

© Никулина И. Н. , 2007
© КАРО, 2007
ISBN 9785898158576
Все права защищены.

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор В. З. Кантор
доктор психогических наук, профессор Л. И. Плаксина

УДК 376
ББК 74.3

Оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Глава 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ . . . . 7

1.1. Феноменологическая характеристика
самооценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Становление самооценки в школьном
возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1.3. Своеобразие формирования самооценки
в условиях зрительной депривации . . . . . . . . . . . . . 60

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.1. Программа экспериментального изучения
самооценки школьников с нарушениями зрения. . 75

2.2. Возрастная динамика уровня
общей самооценки учащихся
со зрительной недостаточностью . . . . . . . . . . . . . . . 84

2.3. Возрастные особенности развития
компонентов самооценки школьников
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.4. Влияние возрастного аспекта
на реалистичность самооценки школьников
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.5. Институциональные условия обучения как
фактор становления самооценки школьников
разного возраста с нарушениями зрения . . . . . . . 108

Глава 3. РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ
СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

3.1. Принципы психологической помощи
школьникам с нарушениями зрения
как основа психологического
сопровождения развития их самооценки . . . . . . . 122

3.2. Функциональная характеристика
модели психологического сопровождения
развития самооценки
учащихся с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . 133

3.3. Апробация модели психологического
сопровождения развития самооценки
школьников со зрительной недостаточностью. . . 143

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Введение

 Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация вызывают необходимость
формирования активной, созидающей личности, способной самостоятельно регулировать собственное поведение и
деятельность, определять перспективы своего развития,
пути и средства воплощения их в жизнь. Для более полной
реализации своих возможностей человеку необходимо умение анализировать и адекватно оценивать свои поступки,
поведение, отношения с окружающими, а также свои личностные качества. Самооценка как результат познания собственного «Я» представляет собой восприятие личностью
многочисленных «образов» самого себя в различных видах
деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия
с другими людьми и интегрирует эти образы в целостное образование, что позволяет рассматривать самооценку как
важнейший механизм, поддерживающий положительный
образ «Я» (Б. Г. Ананьев, Р. Бернс, А. В. Захарова,
А. И. Липкина, М. И. Лисина, В. С. Мерлин, И. С. Кон,
С. Л. Рубинштейн, Е. И. Саванько, Р. Б. Стеркина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, M. Hetherington, K. Ireland, D. Loomans и др.).
Применительно к лицам с нарушениями в развитии
формирование самооценки приобретает особое значение,
поскольку оно во многом определяет успешность их социальной интеграции, выступающей как процесс и результат реализации прав и возможностей данной категории
граждан во всех видах и формах социальной жизнедеятельности. Этим определяется научнопрактическая значимость для коррекционной психологии в целом проблематики развития самооценки лиц с ограниченными
возможностями здоровья.

В условиях суженной сенсорной сферы трудности познания себя и других, прямо или косвенно связанные с нарушениями зрения, отрицательно влияют и на процесс
становления самооценки. В свою очередь, формирование
завышенной или заниженной самооценки, негативно отражаясь как на поведении и собственной деятельности
человека, так и на его взаимоотношениях с окружающими людьми, значительно осложняет процесс его социальной интеграции (А. М. Виленская, Т. П. Головина,
В. З. Денискина, Р. А. Курбанов, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, Л. И. Солнцева, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская
и др.). Это обстоятельство определяет особую значимость
проблемы развития самооценки лиц с нарушениями зрения для тифлологической теории и практики.
Школьный возраст — период, наиболее благоприятный для формирования самооценки (Т. Ю. Андрющенко,
А. В. Захарова, А. И. Липкина, Е. И. Саванько, В. Ф. Сафин и др.). Однако к настоящему времени в тифлопсихологии не предпринималось специальных исследований, посвященных комплексному изучению самооценки школьников
разного возраста, имеющих различный характер и глубину
зрительных нарушений, а также определению путей развития и коррекции самооценки. В современной тифлологической литературе обсуждаются лишь некоторые аспекты
становления самооценки в условиях зрительной депривации
(И. Гейлене, Т. П. Головина и Г. В. Никулина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.). При этом наиболее изучена самооценка лиц зрелого возраста (Т. П. Головина и Г. В. Никулина, Л. Н. Силкин, А. И. Суславичюс и др.).
Цель настоящего пособия — изучение возрастной динамики самооценки школьников с различным характером и
глубиной зрительных нарушений и разработка с учетом ее
взаимосвязи с институциональными условиями обучения
и социальнодемографическими факторами психологической помощи учащимся со зрительной недостаточностью в
аспекте развития их самооценки.

Глава 1

ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ

1.1. Феноменологическая характеристика
самооценки

Изучению самооценки на современном этапе развития
психологической науки уделяется большое внимание
(Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.). Это обусловлено, прежде
всего, важной ролью самооценки в становлении личности.
«Без самооценки трудно или даже невозможно определиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих
возможностей к представляемым жизнью требованиям,
умением самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвинутые
догадки, вдумчиво взвешивать все доводы за и против, отказываться от неоправданных гипотез и версий. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является
субъективным основанием для определения уровня притязаний, т. е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной… Верная самооценка поддерживает достоинство

человека и дает ему нравственное удовлетворение» (229.
С. 149).
Самооценка, выступая в качестве важного фактора формирования личности, позволяет человеку осуществлять
активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, «определяет уровень его стремлений и ценностей,
характер его отношений к окружающим» (76. С. 58). Те
или иные ценности, принятые личностью, «составляют
ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования» (72. С. 5). Причем в современных психологических
исследованиях доказывается значение для человека не
только адекватной, но и неадекватной самооценки, которая в критических ситуациях может выполнять функцию
психологической защиты. Так, в исследованиях И. С. Кона (1989) утверждается, что желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки, а это
свидетельствует о неадекватной самооценке, выступающей в роли психологической защиты.
В трудах отечественных и зарубежных психологов самооценка рассматривается и как компонент самосознания, и
как личностное образование, поэтому для достижения основной цели нашего исследования необходимо осуществить
ретроспективный анализ источников, посвященных изучению данного феномена, с обозначенных позиций.
Первые попытки рассмотрения феномена самооценки
были предприняты в философских исследованиях в рамках изучения способности человека отражать как внешний мир, так и самого себя. При этом философы определенное внимание уделяли и вопросам самопознания
(И. Кант, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц и др.), что в дальнейшем создало определенный фундамент для изучения проблемы сознания и самосознания в рамках психологических исследований. Опираясь на взгляды философов,
большинство психологов определяет самосознание как способность сознания быть направленным на себя, в результа

те чего человек познает себя, т. е. составляет представление о себе и формирует определенное отношение к себе
(С. Л. Рубинштейн, П. Р. Чамата, В. С. Мерлин, И. И. Чеснокова, И. С. Кон, Б. Г. Ананьев, В. В. Столин, В. С. Мухина, М. И. Лисина и др.).
При рассмотрении самооценки в контексте самосознания личности подавляющее большинство отечественных и
зарубежных психологов определяют ее как структурное
образование самосознания (Ч. Кули, В. С. Мерлин, Р. Бернс,
S. C. Sаmuel, Е. А. Сорокоумова и др.). Причем современные исследователи выделяют самооценку в качестве
стержня данного процесса и показателя индивидуального
уровня его развития. Самооценка, выступая концентрированным результатом самопознания собственного «Я», позволяет сравнивать степень соответствия своих реальных
действий идеалам, принципам, желаниям. С одной стороны, с функционированием данного феномена исследователи связывают оценочные функции самосознания, включающие эмоциональнооценочные отношения личности к
себе, отражающие специфику понимания личностью самого
себя (У. Джеймс, Ч. Кули, Д. Мид, К. Роджерс, Л. И. Божович, Э. Эриксон, И. С. Кон, М. И. Лисина и др.). С другой
стороны, в современных отечественных психологических
исследованиях сущность самосознания определяется как
восприятие личностью многочисленных «образов» самого
себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в
единое целое образование — в понятие собственного «Я».
Причем формирование образа «Я» рассматривается в качестве результата самосознания, осуществляющего рефлексию (А. Р. Лурия, И. И. Чеснокова, М. И. Лисина, И. С. Кон
и др.).
Признание самооценки в качестве компонента самосознания вызывает необходимость проведения ретроспективного анализа подходов к его изучению в отечественной и
зарубежной психологии. Первый вопрос, который необходимо рассмотреть для достижения основной цели исследования, — вопрос о структуре самосознания. Актуальность

его рассмотрения обусловлена отсутствием единого подхода к структуре самосознания как в отечественной, так и в
зарубежной психологии. Структура самосознания, по
оценке разных ученых, может включать от двух до пяти
компонентов. Так, в рамках подхода, изложенного в исследованиях Л. С. Выготского, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, самосознание
рассматривается как двухкомпонентная структура, включающая знания о себе (когнитивный компонент) и отношение к себе (аффективный компонент). Причем при наличии сложных динамических отношений между этими
компонентами в качестве компонента, который оперативно (в соответствии с требованиями реальной ситуации)
обеспечивает переключение «с одной стратегии мышления
на другую», выступают эмоции (К. Е. Изарт).
Ряд авторов представляет структуру самосознания в
виде трехкомпонентного образования. Третий структурный компонент, по их мнению, связан либо с саморегуляций (И. И. Чеснокова), либо с волей (П. Р. Чамата), либо
определяется как функциональноповеденческий компонент (А. М. Прихожан).
В. С. Мерлин выделяет в структуре самосознания четыре компонента: сознание тождественности, сознание «Я»
как активного начала, как субъекта деятельности, осознание своих психических свойств, социальнонравственную
самооценку.
В. С. Мухина предложила пятикомпонентную структуру самооценки, включающую: имя собственное плюс личное местоимение, за которыми стоят индивидуальные характеристики человека (физический облик и духовная
сущность); притязания на признание; половую идентификацию; психологическое (индивидуальное) время личности; долг и права личности.
Нет единых подходов в понимании структурных компонентов самооценки и в зарубежных психологических исследованиях. Используя при изучении самосознания достаточно близкие, но вместе с тем не тождественные понятия,