Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения

О. А. Красильникова

младших слабослышащих
школьников
на уроках литературного чтения

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Учебнометодическое пособие

УДК 376
ББК 74.3
К78
Рецензенты:
И. А. Михаленкова — канд. психол. н., доц. каф. специальной психологии Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга; заслуженный работник высшей школы РФ;
Г. А. Киреева — директор школы № 33 для слабослышащих
г. СПб., заслуженный учитель школы Российской Федерации,
лауреат премии мэра г. СПб. «За гуманизацию санкт-петербургской школы».

Красильникова О. А.
К78
Развитие речи слабослышащих школьников на
уроках литературного чтения: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО 2005. — 176 с. —
(Серия «Коррекционная педагогика»).

ISBN 5-89815-516-3

В пособии представлена методика развития речи на
уроках литературного чтения в начальных классах коррекционно-образовательных учреждений II вида. Большое
внимание в книге уделено рассмотрению вопросов обогащения словаря, знакомства с характеристиками текста, обучения построению высказывания с элементами рассуждения, развития речи средствами, смежными с художественной литературой, как на уроках, так и во внеурочное время.
В каждом разделе пособия представлены теоретические,
практические материалы для подготовки и проведения уроков чтения.
Пособие предназначено для учителей всех типов специальных (коррекционных) учебных заведений, оно также
будет полезно слушателям курсов повышения квалификации и переподготовки кадров и студентам факультетов
коррекционной педагогики.
УДК 376
ББК 74.3

© Красильникова О. А., 2005
© КАРО, 2006
Все права защищены
ISBN 5-89815-516-3

Предисловие

Художественная литература (наряду с музыкой,
живописью и т. п.) — один из видов искусства. Специфика литературы как одной из форм общественного
сознания рассматривается в работах ученых с различных позиций. Одни исследователи рассматривают ее
как особый вид художественного творчества, поэтому
в центр внимания ставятся писатели — они познают
мир, творят особую художественную реальность и
сами изменяются в процессе творчества. Другие ученые рассматривают воздействие искусства на человека, поэтому предметом изучения становится читатель,
его труд по восстановлению художественной действительности и тот эмоциональный, духовный опыт,
который приобретает читатель от общения с произведением. Третьи в центр внимания ставят само художественное произведение как эстетический феномен,
поэтому на первый план выходят вопросы специфики
содержательной формы литературы, соотношения
текста и художественного мира произведения, взаимодействия писателя и читателя.
Все названные аспекты важны для данной методики,
основанной на тех личностных изменениях, которые
происходят в растущем человеке как в процессе его читательского общения с художественным произведением, так и в процессе собственного литературного
творчества.
Ученые, занимающиеся эстетикой, литературоведением, философией, говорят о различных функциях литературы. В. К. Скатерщиков, Е. В. Волков,
Л. И. Тимофеев выделяют сходные функции: познавательную, эстетическую, воспитательную и коммуникативную. Наряду с этими общепризнанными

функциями некоторые ученые выделяют и другие.
Так, Н. К. Гей предлагает расширенное конкретночувственное осознание мира, Б. Т. Лихачев — воспитательно-эстетическую, М. Е. Марков — компенсаторную, Ю. А. Лукин — воспитательно-педагогическую,
социально организующую и организационную. Многообразие полифункциональности искусства М. С. Каган связывает со «своеобразием человеческой жизнедеятельности в ее полноте и структурной целостности».
Рассматривая различные функции искусства, ученые подчеркивают, что и познание, и воспитание, и
формирование убеждений, и развитие чувств литература осуществляет только ей присущими способами и
средствами, что вне эстетического восприятия функциональная направленность литературы не реализуется. Н. К. Гей отмечает: «В искусстве перманентно
совершается процесс осознания человеком себя и как
творца, и как личности. В акте творчества и в акте восприятия произведения происходит воплощение универсальной творческой личности и, следовательно,
универсальное присвоение окружающего как объекта
эстетического освоения».
Выделение социальных функций искусства позволяет научно обоснованно решать вопрос литературного образования младших школьников. Являясь
произведением искусства, художественная литература
реализует названные функции.
Познавательная функция искусства в художественном произведении реализуется через знакомство
читателя с многообразием духовного мира человека,
его сложными внутренними взаимосвязями, которые
практически не знакомы ученикам. Работая с текстом
художественного произведения, школьники постигают результаты творческого труда писателя; в его творчестве они находят основные элементы образного от

ражения действительности, которые присущи художественному произведению.
Воспитательная функция искусства проявляется через формирование нравственных качеств личности, строя чувств и мыслей читателя. Воздействуя
комплексно на ум и сердце, художественное произведение формирует духовность человека.
Коммуникативная функция литературы как
вида искусства определяет отношения читателя с автором. Она позволяет читателю осмыслить позицию
автора и выразить свое отношение к читаемому (приемлемость трактовки, спор, согласие, полное отрицание). Кроме того, коммуникативная функция литературы дает возможность читателю приобщиться к историческому и культурному наследию прошлого, тем самым
повышая духовный потенциал и сближая людей.
Ценность литературного произведения определяется не только его познавательной, воспитательной,
коммуникативной функциями, но и его эстетическим
воздействием — его способностью возбуждать в человеке «бескорыстное» наслаждение. Эстетическая ценность искусства является выражением его сущности,
поскольку эстетическая функция интегрирует все остальное. Это находит свое выражение и в том, что художник стремится к преобразующей деятельности в
соответствии с эстетическим идеалом, и в том, что в
эстетической ценности искусства выражено художественное познание жизни — создание типичных образов, что само уже предполагает эстетическую оценку
действительности. Художник отбирает и воспроизводит явления в художественных образах с помощью
художественных деталей, композиции, экспрессивной
речи.
Эстетическая деятельность — это созерцание единичных предметов, которые постигаются как нечто
завершенное и целостное. Именно целостность вос

принимаемого составляет главный источник его эстетического постижения. Целостностью называют то
трудно определимое качество предмета, которое вызывает у воспринимающего единую реакцию на него,
порождает общее впечатление.
На наш взгляд, существенно то, что все ученые выделяют эстетическую функцию искусства, что является очень важным для изучения художественного произведения.
Эстетическая функция освоения художественного произведения приобретает особую значимость,
прежде всего потому, что она формирует эстетический
вкус, способности и потребности человека; пробуждает
творческое начало личности, желание и умение творить по законам красоты и, тем самым, ценностно
ориентирует человека в окружающем мире. Эстетическая функция обеспечивает социализацию личности,
формирует ее социально-творческую активность, позволяет наслаждаться «музыкой» авторского слова, авторским образом, чувствами героя. Образ героя вызывает сопереживание читателя, личные ассоциации,
подвергается оценке и приводит к особому виду деятельности — сотворчеству. Эту функцию литературы
Л. Н. Толстой называет «заражением чувствами».
Все вышеназванные функции литературы взаимосвязаны и реализуются только совместно. Правильное понимание этого вопроса позволяет выделить
педагогические задачи обучения чтению художественного произведения в школе, правильно расставить
акценты в методике преподавания литературы.
Воспринимая произведение искусства, мы переживаем за судьбы героев, испытываем различные чувства и одновременно наслаждаемся, радуемся, восторгаемся мастерством писателя.
Восприятие литературного произведения рассматривается современными учеными как составная часть

динамической системы: замысел — создание — результат — восприятие (Б. С. Мейлах), как процесс активного, творческого отношения читателя к произведению искусства. По определению Б. С. Мейлаха,
«художественное восприятие — это не только общение с автором произведения, мысленный спор или
несогласие с ним, это и открытие нового в жизни, и
познание самого себя, это и наслаждение, и самовоспитание». Иными словами, процесс восприятия предполагает не калькирование прочитанного, а активное
отношение читателя к прочитанному.
Художественная литература дает возможность ребенку практически освоить духовный опыт поколений людей, вырабатывает мировоззрение, воспитывает гуманность, развивает воображение, мышление,
эмоциональную сферу личности. Влияние искусства
на человека не может быть заменено ничем другим,
поскольку оно обладает только ему присущими свойствами. Осуществление целей искусства зависит во
многом от уровня подготовки читателя, от того, как
происходит общение читателя и писателя, в какой
степени востребован читателем духовный потенциал
художественного произведения.
Цель образования не может быть идентичной цели
литературы как искусства слова, педагогический процесс не должен подменять собой процесс общения
ученика с искусством. Задача литературного образования — обеспечить условия для наиболее плодотворной реализации функциональной направленности
искусства для того, чтобы духовный рост юного читателя осуществлялся под воздействием самого художественного произведения, а не нравственных сентенций или познавательного материала, извлеченных из
текста педагогом.
Очевидно, что при определении цели литературного образования следует опираться на представление

о полифункциональности искусства и целесообразной
целостности произведения, учитывая возможности
самого искусства и особенности процесса художественного восприятия. Необходимо стремиться к гармоничному сочетанию различных функций литературы, не допуская превалирования познавательных,
воспитательных или идеологических задач над эстетическими, и сосредоточить основное внимание на
содержании 
эстетической 
деятельности 
ребенка,
включающей не только восприятие художественного
произведения, но и литературное творчество.
Если цель обращения к художественной литературе — это эстетическое переживание, формирование
личности средствами искусства, то цель начального
литературного образования — создание условий для
полноценного общения с искусством и литературного
творчества ученика. Поэтому основной целью начального литературного образования является литературное развитие младших школьников, направленное на формирование квалифицированного читателя,
на развитие его литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове. Реализация этой
цели требует решения целого ряда задач, в частности
развития речи, которая будет подробно рассмотрена в
пособии.
Современные требования к специальной школе
предполагают обновление и совершенствование методов, приемов и содержания обучения, улучшение
подготовки школьников к самостоятельной жизни.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от их уровня владения речью.
Проблема речевого развития слабослышащих учащихся — одна из самых актуальных и вместе с тем
одна из самых сложных проблем, которые стоят перед сурдопедагогикой. Ей посвящено немало исследований. Перечислим некоторые из них. Особенностям

развития детей с нарушением слуха, взаимосвязи
уровня их речевого развития с уровнем формирования их мыслительных процессов посвящены исследования Р. М. Боскис, Ж. И. Шиф. Теоретическое
обоснование и разработка системы обучения языку
слабослышащих школьников отражены в трудах
Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, К. В. Комарова. Методика работы с текстом и соответственно методика развития речи раскрыты в книгах
Э. Матыни, М. И. Никитиной, Л. С. Новоселова,
А. Ф. Понгильской. Вопросы развития причинноследственного мышления на уроках чтения освещены
в трудах Т. А. Григорьевой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой, а вопросы развития речи на уроках внеклассного чтения — в исследованиях Е. А. Горбуновой.
Но несмотря на значительную разработанность
данной проблемы, практика обучения чтению позволяет констатировать, что слабослышащие школьники
начальных классов испытывают трудности как в осмыслении прочитанного, так и в построении связного
высказывания (подборе лексики, систематизации материала и конструировании выказывания). Поэтому
проблема развития речи школьников с нарушением
слуха по-прежнему актуальна.
Настоящее пособие содержит теоретический и
практический материал по вопросу обогащения и развития речи детей с нарушением слуха на уроках литературного чтения в начальных классах (1–5 класс
I отделение и 1–6 класс II отделение). Пособие предназначено как для учителей, стремящихся повысить
свою квалификацию, так и для тех, кто не владеет
профессией сурдопедагога.
Особый интерес пособие представляет для учителей-дефектологов и воспитателей, работающих со
слабослышащими и глухими детьми, а также с детьми, имеющими различные нарушения речи, которые

обучаются как в специальной, так и в общеобразовательной школе.
Представленные материалы могут быть использованы для проведения лекционных, практических и
лабораторных занятий со студентами как дневного,
так и заочного отделений факультета коррекционной
педагогики.
Книга состоит из 7 разделов. В каждом разделе
предусмотрены теоретические и практические материалы, включающие примерные варианты уроков
чтения, детские высказывания о прочитанном произведении, рекомендуемые материалы для подготовки и
проведения уроков чтения. В конце пособия представлен список литературных источников для самостоятельной работы.
Предлагаемые в пособии варианты уроков чтения
и развития речи не следует рассматривать как нормативные. Учитель может в практической работе найти
свое методическое решение того или иного урока чтения, исходя из конкретных целей, задач и условий
обучения.
Материал пособия (разработки уроков чтения,
внеклассных занятий, литературных праздников)
апробировался в течение нескольких лет в школах
№ 33 и № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга.
Автор выражает глубокую признательность и благодарность педагогическим коллективам и администрации этих школ.