Преодоление нарушений письменной речи

Учебно-методическое пособие

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Ï72  
Ïðåîäîëåíèå íàðóøåíèé ïèñüìåííîé ðå÷è: Ó÷åáíî-ìåòîäè ÷åñêîå ïîñîáèå / Ïîä ðåä. Í. Í. ßêîâëåâîé. — ÑÏá.: ÊÀÐÎ, 
2011. — 160 ñ. — (Ñåðèÿ «Êîððåêöèîííàÿ ïåäàãîãèêà»).
 
 
 
ISBN 978-5-9925-0656-3.
 ïîñîáèè ïðåäëàãàþòñÿ ïðîãðàììíî-ìåòîäè÷åñêèå ìàòåðèàëû ïî 
êîððåêöèè íàðóøåíèé ïèñüìåííîé ðå÷è, ðàçðàáîòàííûå ó÷èòåëÿìèëîãîïåäàìè. Ïðè ñîñòàâëåíèè ïëàíèðîâàíèÿ àâòîðû îïèðàëèñü íà 
èçâåñòíûå ñèñòåìû êîððåêöèîííîé ðàáîòû, ïðåäëîæåííûå È. Í. Ñàäîâíèêîâîé, Ë. Í. Åôèìåíêîâîé, À. Í. Êîðíåâûì, Ð. È. Ëàëàåâîé, 
Ñ. Í. Êîñòðîìèíîé, Ë. Ã. Íàãàåâîé, Ä. Ã. Øóìàåâîé, Ë. Ã. Ïàðàìîíîâîé. Êðîìå òîãî, â êíèãó âêëþ÷åíû äèäàêòè÷åñêèå ìàòåðèàëû, ñïîñîáñòâóþùèå óñïåøíîé êîððåêöèè äèñãðàôèè è äèçîðôîãðàôèè, à 
òàêæå êîíñïåêòû ëîãîïåäè÷åñêèõ çàíÿòèé ïî îòäåëüíûì òåìàì.
Ïðîãðàììíî-ìåòîäè÷åñêèå è äèäàêòè÷åñêèå ìàòåðèàëû áóäóò ïîëåçíû ó÷èòåëÿì-ëîãîïåäàì, ñòóäåíòàì ôàêóëüòåòîâ ñïåöèàëüíîé (êîððåêöèîííîé) ïåäàãîãèêè è ó÷èòåëÿì íà÷àëüíûõ êëàññîâ.
ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.37

ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.37
 
Ï72

Í à ó ÷ í û é  ð å ä à ê ò î ð
Í. Í. ßêîâëåâà, êàíä. ïåä. íàóê, äîöåíò, çàâ. êàôåäðîé ñïåöèàëüíîé 
(êîððåêöèîííîé) ïåäàãîãèêè ÑÏáÀÏÏÎ

À â ò î ð û :
Í. È. Ñåëåçíåâà, Ò. Ã. Êàëèíèíà, À. Á. Òûëåâè÷,Ò. Í. Áîêîâà,
Þ. Â. Êîñòþê, Ë. À. Ïðàíöêóíàñ Ì. À. Ëóíåâà, Å. À. Øåéíöâèò,
Ò. Ñ. Ñòðåëü÷åíêî, Î. Â. Íåôåäîâà, Î. Í. Ñîðî÷èíñêàÿ

Ð å ö å í ç å í ò û :
Ë. Á. Áàðÿåâà, ä-ð ïåä. íàóê, ïðîô. ÌÃÎÏÓ èì. Ì. À. Øîëîõîâà, Ìîñêâà
Ò. À. Àðèñòîâà, êàíä. ïåä. íàóê, ñò. ïðåïîä. êàôåäðû ïåäàãîãèêè äåòñòâà ÑÏáÀÏÏÎ

© Êîëëåêòèâ àâòîðîâ, 2011
© ßêîâëåâà Í. Í. — íàó÷íûé ðåäàêòîð, 2011
© ÊÀÐÎ, 2011
Âñå ïðàâà çàùèùåíû
ISBN 978-5-9925-0656-3

ПРЕДИСЛОВИЕ

На современном этапе развития общества довольно высокие 
требования предъявляются к коммуникативным умениям человека, которые предполагают овладение не только устными формами 
связной речи, но и формирование у детей навыков письменной 
речи (письмо, чтение). Как указывал А. Р. Лурия, письменная речь 
отличается особыми стилистическими нормами, отличными от 
устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства, несущие 
значительный пласт информации в устно-речевых высказываниях 
(эмоциональная окрашенность, просодическая составляющая). 
Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический, сугубо контекстный характер. Лишенный 
экстралингвистических факторов и интонирования письменный 
текст должен быть развернутым, понятным для читающего (А. Р. Лурия, 1958; А. Н. Корнев, 1999). В своем исследовании А. Н. Корнев 
указывает на то, что детям приходится овладевать стилистически 
новым жанром построения высказывания.
У детей с проблемами в речевом развитии могут наблюдаться 
особенности, связанные с нарушением смыслового программирования содержания связного текста; недоразвитием способности 
удерживать программу высказывания; слабостью и быстрой истощаемостью речевой деятельно сти; низкой мотивацией; недостаточно развитым навыком самоконтроля, затрудняющими процесс 
овладения письменной речью (Голованова Н. Ф., 2004; Лалаева Р. И., 
1998; Лурия А. Н., 1958).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что 
наблюдается корреляция между нарушением письменной речи 

(дисграфии, дислексии) и формированием связной письменной 
речи (А. Н. Корнев, 1999; Лалаева Р. И., 1998; М. С. Соловейчик, 1994; 
A. B. Ястребова, 1999). Связная письменная речь по мере ее формирования и при правильной организации обучения становится богаче 
устной, так как учащиеся имеют больше времени для осмысления 
текста (готового при написании изложения или будущего при выполнении творческой работы)и построения предложений.
Полноценное овладение коммуникативной функцией речи возможно лишь в случае сознательного, намеренного и произвольного использования соответствующих ситуации языковых средств 
(Л. С. Выготский, 1991; A. A. Леонтьев, 1969). Психолого-педагогические исследования показывают, что нарушение коммуникации у учащихся с проблемами в речевом развитии обусловлено 
несформированностью языковых средств, кроме того, у них с трудом 
формируется ориентировочный компонент речевой деятельности, 
следовательно, они затрудняются в использовании уже имеющихся 
речевых навыков в различных ситуациях. Все выше перечисленные 
особенности создают коммуникативные барьеры (фонетический, 
семантический, стилистический — выделены Н. П. Панфиловой) 
для делового общения, что значительно задерживает формирование 
как устной, так и письменной речи.
Нарушения устной и письменной речи у школьников массовых 
школ — достаточно распространенное явление. Данные ежегодных 
аналитических отчетов учителей-логопедов логопедических пунктов 
Санкт-Петербурга свидетельствуют о том, что количество детей с 
нарушением устной и письменной речи в 2005/2006 учебном году 
возросло на 3,7% по сравнению с 2001/2002 учебным годам.
Обследование учащихся, обращающихся за логопедической 
помощью в психолого-педагогические медико-социальные центры 
или на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфографии чаще всего являются 
нарушения устной речи: нерезко выраженное общее недоразвитие 
речи (НОНР), общее недоразвитие речи (ОНР) третьего уровня 
речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения.
Недостатки устной и письменной речи являются одной из причин «школьной дезадаптации», так как препятствуют полноценному освоению значимых учебных умений и навыков, поэтому 

интерес к проблеме коррекции дислексии и дисграфии не случаен 
не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но 
и у учителей начальных классов и русского языка.
Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны 
по своей структуре, поэтому без специально организованной и 
систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии, эти недостатки не могут быть скомпенсированы.
В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи 
занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекционных 
школ, психолого-педагогических медико-социальных центров. Недостаток программ, тематического планирования по коррекции 
дизорфографии, дисграфии, дислексии на базе этих подразделений 
явился предпосылкой для появления настоящего пособия.
В пособии предлагаются программно-методические материалы 
по коррекции нарушений письменной речи, разработанные логопедами-практиками Санкт-Петербурга.
В последнее десятилетие в массовых общеобразовательных школах стали открываться классы для детей с задержкой психического 
развития, в современной интерпретации — «классы коррекционной 
направленности». Речевое развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР) крайне разнообразно. Помимо нарушений устной 
речи (дислалии, дизартрии, алалии и др.), довольно часто логопеды 
констатируют дисграфию и дислексию. Учитывая, что основным в 
структуре дефекта являются отклонения в познавательной деятельности, помимо общеобразовательных предметов, логопедических 
занятий, учебным планом предусмотрено проведение коррекционно-развивающих занятий. Коррекционно-развивающие занятия 
проводятся во внеурочное время индивидуально или с небольшой 
подгруппой (2–3 человека) детей. Время занятий с одной подгруппой — 25–30 минут, индивидуальное занятие — 20 минут. Коррекционно-развивающие занятия не должны дублировать уроки или 
проводиться в форме «репетитор», они должны быть направлены 
в первую очередь на развитие психических функций, обеспечивающих в дальнейшем усвоение учебных навыков.
В пособии представлены программы и планирование коррекционно-развивающих занятий в школах, классах для детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садовниковой 
(1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагаевой (1999), Д. Г. Шумаевой 
(1997), Л. Г. Парамоновой (1999).
Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического отделения 
факультета коррекционной педагогики, учителям начальных классов 
и русского языка.

Часть I
ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

Т. Г. Калинина, А. Б. Тылевич

ПРОГРАММА 1
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
УЧАЩИХСЯ 1-х КЛАССОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Пояснительная записка

Речь человека — яркий показатель его общекультурного уровня. 
К большому сожалению, речь современных школьников нередко насыщена рекламными слоганами, ненормативной лексикой, многие 
из них не умеют грамотно и четко излагать свои мысли.
Устная речь должна соответствовать нормам родного языка, но 
под воздействием различных условий возникают разнообразные 
речевые патологии. Исследования A. B. Ястребовой, Р. И. Лалаевой, 
Л. Г. Парамоновой, Л. Н. Ефименковой, Л. Ф. Спировой, Т. П. Бессоновой и многих других убедительно доказывают, что трудности 
в овладении учащимися начальных классов общеобразовательной 
школы чтением и письмом часто возникают из-за аномального речевого развития. Повышение эффективности и качества обучения 
учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное 
выявление, предупреждение и устранение недостатков устной и 
письменной речи у учащихся.

В условиях современного города дети дошкольного возраста 
получают логопедическую помощь в различных логопедических учреждениях. По данным многих авторов (Л. Ф. Спирова, О. В. Правдина, Г. А. Каше, A. B. Ястребова, А. Н. Корнев, Л. В. Лопатина, и др.), до 
60% детей 6–7 лет имеют нарушение звукопроизношения. Но лишь 
изредка оно выступает как изолированный самостоятельный дефект. У многих детей несформированность звуковой стороны речи 
сочетается с пробелами в формировании лексико-грамматических 
средств языка и квалифицируется как общее недоразвитие речи.
Своевременная и адекватная структуре речевого дефекта организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи. Основная масса таких детей приходит из речевых детских садов, где 
велась большая работа по формированию произношения шипящих 
и свистящих звуков. Однако часто остаются нарушенными сонорные 
звуки, это учитывалось при разработке программы. Недоразвитие 
фонематических процессов, лексико-грамматического строя языка 
препятствует успешному обучению письменной речи. Нарушена и 
структура слова, что создает большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом.
Данная программа построена в соответствии с естественнонаучной и психофизиологической основой логопедии:
• учением о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условно-рефлекторных 
связей (И. П. Павлов);
• учением о функциональных системах (П. К. Анохин);
• учением о динамической локализации психических функций 
(И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия).
При изучении и устранении системных речевых нарушений в 
современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, 
A. A. Леонтьева.
Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базируется 
эта программа, следует отметить теорию Л. С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов, обеспечивающих процесс 
письма, положение Б. Г. Ананьева об образовании динамического 
стереотипа слова (единство акустических, оптических и кинестетических раздражений), теорию H. A. Бернштейна об уровневом 
принципе формирования навыков.

Программа опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушения речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический 
принцип, принцип учета этиологии, механизмов, симптоматики 
нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, 
общедидактические принципы.
Программа адресована учителям-логопедам школьных логопедических пунктов, работающим с учащимися первых классов общеобразовательных школ по программе 1–4, страдающими общим 
недоразвитием речи (ОНР) — III уровень речевого развития.
У таких учащихся нарушено формирование речевой системы в 
целом. Это относится как к звуковой, так и к смысловой сторонам 
речи.
Цель: совершенствовать устную речь и способствовать развитию высших психических функций, участвующих в процессе письма 
и чтения.
Задачи:
• развивать подвижность речевого аппарата;
• совершенствовать дифференцированность движений речевых органов;
• корректировать дефекты звукопроизношения;
• добиваться автоматизации ранее поставленных звуков;
• дифференцировать звуки, сходные по артикуляторно-акустическим признакам;
• расширять импрессивный и экспрессивный словарь учащихся 
по заданной лексической теме;
• развивать высшие психические функции;
• совершенствовать языковой анализ и синтез;
• предупреждать и корректировать аграмматические нарушения;
• преодолевать кинетико-кинестетические нарушения.

Содержание

Программа рассчитана на 60 учебных часов (посещение учащимися занятий — 2 раза в неделю) и состоит из трех этапов:
I этап. Обследование учащихся.
II этап. Коррекция фонетико-фонематических нарушений.
III этап. Пропедевтическая работа над нарушением письменной речи.

Предлагается алгоритм уроков для второго и третьего этапов 
работы.
В структуре уроков на третьем этапе не менее 20 минут отводится становлению письменной формы речевой деятельности. 
Однако речевой материал для письменных заданий неразрывно 
связан с автоматизацией звуков л, ль, р, рь и дифференциацией 
звуков л — р.
При пользовании данным тематическим планированием следует учитывать результаты уроков обследования. В зависимости 
от проявлений фонетико-фонематических нарушений у учащихся 
некоторые темы могут быть пропущены. Освободившиеся часы 
целесообразно потратить на дифференциацию аффрикат, автоматизацию звуков р, рь, дифференциацию звуков л — р, при необходимости — на дифференциацию звуков й — ль, ль — рь.
Опираясь на навыки произношения, приобретенные детьми 
в дошкольном образовательном учреждении, начальные этапы 
автоматизации звуков пропускаются.

Тематический план

Номер 
п/п
Тема
Количество 
часов

I этап. Диагностика
6
1
Обследование состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, звукопроизношения
1

2
Обследование импрессивного и экспрессивного словаря ребенка
1

3
Исследование состояния чтения. Исследование оптико-пространственных представлений
1

4
Обследование состояния самостоятельного списывания текста
1

5
Обследование фонетико-фонематических процессов
1
6
Обследование грамматического строя речи
1
II этап. Коррекция фонетико-фонематических 
нарушений
31

1
Автоматизация звука с в словах
1
2
Автоматизация звука с во фразах
1