Преодоление нарушений письма у школьников (1-5 классы) : традиционные подходы и нестандартные приемы

Традиционные подходы
и нестандартные приемы

Е. Д. Бурина

Преодоление 
нарушений письма 
у школьников

1–5 классы

Рецензенты:
Н. Н. Яковлева — к. п. н., доцент, заведующая кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПб АППО;
И. В. Прищенова — к. п. н., доцент, доцент кафедры логопедии ФБОУ ВПО РГПУ 
им. А. И. Герцена;
О. Г. Ивановская — к. п. н., руководитель школьной логопедической службы Московского района Санкт-Петербурга, учитель-логопед ГБОУ СОШ № 544 с углубленным 
изучением английского языка, педагог высшей квалификационной категории, Почетный работник общего и профессионального образования РФ.

 
Бурина, Елена Дмитриевна.
Б90 
 
Преодоление нарушений письма у школьников (1–5 классы) : Традиционные подходы и нестандартные приемы / Е. Д. Бурина. — Санкт-Петербург : КАРО, 2016. — 192 с. — (Мастер-класс логопеда).

 
ISBN 978-5-9925-1084-3.

В пособии представлены методические приемы, позволяющие в доступной и увлекательной форме объяснить детям с нарушением навыка письма трудные орфографические 
и пунктуационные правила. Предлагаемая система работы помогает преодолеть дисграфию 
и дизорфографию у школьников, повысить их успеваемость. В приложении даны справочные таблицы, лексический материал для игр и примерное планирование занятий по преодолению дизорфографии у учащихся 5-го класса средней школы.
Пообие адресовано логопедам, учителям русского языка и родителям школьников.
УДК 376
ББК 74.3

УДК 376
ББК 74.3
 
Б90

ISBN 978-5-9925-1084-3

© Бурина Е. Д., 2015
© КАРО, 2015
Все права защищены

Содержание
Содержание

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Как поддержать интерес детей к логопедическим занятиям  . . . . . . . . . . . . . . 8

Практические советы по преодолению дисграфии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Общие принципы и подходы к работе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания 
(акустическая)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза  . . . . . . . . . . . . .  26
Аграмматическая дисграфия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  38
Оптическая дисграфия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43

Практические советы по преодолению дизорфографии  . . . . . . . . . . . . . . . .  51
Общие принципы и подходы к работе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Планирование работы по преодолению дизорфографии  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  73
Работа над правописанием исторических (традиционных) сочетаний букв  . . . 74
Работа над правописанием слов с суффиксами 
-к-, -чик, -очк- (-ечк-), -чик (-чиц-), -щик (-щиц-), -ник (-ниц-), 
-ичн-, -чат-, -н-  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  78
Работа над правописанием существительных с суффиксами 
-от-, -ость, -ств-, -изн-, -изм  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83
Работа над правописанием прилагательных с суффиксами 
-лив-, -чив-, -ев-, -ив-, -ов-  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  87
Работа над правописанием суффиксов существительных со значением 
про фессии, места жительства, предназначения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  92
Работа над правописанием слов с суффиксами -ин-, -инк-  . . . . . . . . . . . . . . . . .  96
Работа над правописанием прилагательных с безударными окончаниями   .  99
Работа над правописанием безударных гласных в корне слова  . . . . . . . . . . .  103
Подготовительный этап работы над правописанием 
безударной гласной в корне  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Основной этап работы над правописанием безударной гласной в корне  . .  105

Способ проверки «Смотри в корень»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106
Способ проверки «Объясни значение слова»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  111
Слова-«ловушки». Работа с корнями-омофонами  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Способ проверки «Измени форму слова»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  115
Способ проверки «Ищи родственников»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  117
Правописание -тся и -ться в глаголах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  121
Работа над правописанием безударных окончаний -е, -и 
у существительных в родительном, дательном и предложном падежах  . . .  126
Работа над правописанием безударных гласных в личных окончаниях 
глаголов   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  129
Работа над правописанием слов с приставками  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  132
Работа над правописанием слов с приставками при- и пре-  . . . . . . . . . . . . . .  136
Работа над правописанием безударных гласных -а, -о в окончаниях существительных женского и среднего рода и глаголов прошедшего времени   138

Практические советы по формированию пунктуационной 
грамотности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  141
Работа над составом предложения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Работа над постановкой знаков препинания в предложениях с союзом и  . .  146
Работа над постановкой тире между подлежащим и сказуемым  . . . . . . . . . .  147
Работа над постановкой знаков препинания при обращении  . . . . . . . . . . . . .  150

Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  154

ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  156
Приложение 1. Примерное планирование занятий по преодолению 
дизорфографии у учащихся 5-го класса средней школы   . . . . . . . . . . . . . . . . —
Приложение 2   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  174
Таблица 1. Проверь написание безударной гласной способом «Смотри 
в корень» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Таблица 2. Проверь написание безударной гласной способом  «Объясни 
значение слова» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Таблица 3. Проверь написание безударной гласной способом «Измени 
форму слова»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Таблица 4. Проверь написание безударной гласной способом «Ищи 
родственников» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Таблица 5. Суффиксы в разных частях речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Таблица 6. «Читай — объясняй — разбирай». Правописание суффиксов . . . . 180
Приложение 3. Игра «Словарные корни»   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 
Приложение 4. Игра «Домино»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 
Приложение 5. Игра «Я иду в магазин»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 
Приложение 6. Игра «Части речи и члены предложения»  . . . . . . . . . . . . . . . .  186

Введение
Введение

Языковая грамотность многим людям дается с трудом, и это в большей степени обусловлено медицинскими и социальными, в том числе семейными, причинами, чем условиями дошкольного и школьного образования. На образовательные учреждения общество возлагает 
ответственность за качество обучения, и именно в них оценивается 
успешность человека в овладении родным языком. 
Между тем врачи и учителя отмечают, что с годами растет число 
детей, рождающихся с нарушениями в деятельности центральной 
нервной системы (ЦНС). Даже будучи практически незаметными в 
обычной жизни, эти нарушения оказывают существенное влияние на 
речевое развитие ребенка. 
Неблагоприятное воздействие речевой среды, замена живого человеческого общения общением с различными электронными устройствами, просчеты воспитания задерживают развитие речи даже у 
здорового ребенка, а у ребенка с нарушениями ЦНС эти факторы 
значительно осложняют процесс становления речи. В результате в 
детские сады и школы поступает все больше детей с общим недоразвитием речи (ОНР). 
Ученики с нерезко выраженным ОНР (IV уровень речевого развития — по Т. Б. Филичевой) обучаются в обычных школах, нередко даже 
в гимназиях и лицеях. Они пишут и читают с ошибками, неточно 
понимают смысл прочитанного или сказанного, испытывают значительные затруднения в выражении собственных мыслей и чувств речевыми средствами. 
Исследования, проведенные Л. Г. Парамоновой1, показали, что количество детей, допускающих грамматические ошибки при написании 
диктантов, во 2-м классе и в 8-м классе различается незначительно 
(70,7% и 81% соответственно). Это значит, что по мере взросления 

1 Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. — СанктПе тербург : КАРО, Дельта, 2005.

ребенка имеющиеся недостатки в развитии речи не исчезают и начинают негативно влиять на его школьную успеваемость, особенно 
в старших классах, когда изучаются наиболее трудные правила грамматики. Для преодоления указанных нарушений требуется специальная, нередко длительная коррекционная работа, проводимая учителями-логопедами.
Среди детей, посещающих логопедические занятия в школе, можно выделить две заметно различающиеся группы. В первую входят 
те, кто получал квалифицированную помощь еще в дошкольном 
возрасте. Приобретенные речевые навыки, а также умение взаимодействовать со взрослым, выполнять задания по инструкции во 
многом облег чают адаптацию ребенка к школе и способствуют 
успешному усвоению программы по русскому языку, даже если возможности нервной системы ребенка справляться с учебной нагрузкой невелики.
Ко второй, более многочисленной группе относятся учащиеся, речевое развитие которых не вызывало тревоги у их родителей — иногда потому, что нарушения речи были незаметными или казались 
незначительными, а иногда потому, что родители игнорировали советы специалистов. Если такие нарушения сопровождаются гиперактивностью, нарушениями внимания, повышенной истощаемостью 
нервной системы, то для их коррекции требуется длительное время, 
часто выходящее за пределы обучения в начальной школе. 

Специалисты знают, что учащихся, которым трудно дается обучение письму, в 
1-м классе значительно меньше, чем во 2-м и 3-м классах. Это связано в первую 
очередь с тем, что в первый год обучения дети овладевают письмом в соответствии с фонетическим принципом русской орфографии «как слышим, так 
и пишем». 
В дальнейшем письмо становится все больше связанным с морфологическим принципом, требующим от пишущего человека умений различать сильную и слабую позиции звука в слове, подбирать проверочные слова, опираясь 
на морфемный анализ (выделение приставки, корня, суффикса, окончания). На 
этом этапе, естественно, требуется более высокий уровень мыслительной деятельности: достаточная скорость мыслительных реакций, сформированность 
операций анализа, синтеза и сравнения; умений распределять внимание, удерживать в оперативной памяти определенный объем информации. 
Трудным является для многих школьников и традиционный (исторический) 
принцип написания, который требует от ребенка умения запоминать словарные 
слова и некоторые буквенные сочетания (жи — ши и др.), быстро реагировать 
на них при письме и извлекать знания об их правильном написании из памяти. 
Темп и объем письма на уроках во 2-м и последующих классах возрастают, 
и дети, которые раньше могли компенсировать недостаточность скорости мыслительных реакций, внимания, памяти за счет неторопливого выполнения за

дания, начинают допускать массу разнообразных ошибок: пропусков и перестановок букв и слов, замен букв, орфографических ошибок. Чаще всего в речевых картах учеников 2–4-х классов встречается формулировка «сложная 
форма дисграфии».

Уменьшение количества грамотных людей в последние 20 лет связано и с усложнением школьных программ. Авторы учебников, стремясь соответствовать духу времени, порой излишне увлекаются научностью изложения материала, не учитывая того, что самостоятельно понять их язык может все меньшее количество учащихся. 
Выполнение домашних заданий всей семьей и приглашение к ребенку репетиторов, начиная чуть ли не с 1-го класса, уже ни у кого не 
вызывает удивления.

 После 2-го класса, когда в школе начинают ставить оценки, 
большинство родителей детей, имеющих нарушения чтения и письма, 
осознавая риск неуспеваемости по русскому языку, оставляют попытки самостоятельно помочь ребенку и обращаются за помощью к логопеду. Специалисту в таких случаях приходится заниматься решением не только актуальных задач повышения грамотности ученика, но 
и в значительном объеме восполнением пробелов в раннем речевом 
развитии, в формировании навыков учебной деятельности, психологических предпосылок к обучению, т. е. всем тем, что могло быть 
сформировано у ребенка, если бы он вовремя начал получать нужную 
помощь. 
Логопеду следует тщательно планировать работу и использовать 
самые эффективные приемы обучения, чтобы коррекционные занятия 
не отбирали у ребенка слишком много времени и сил, способствовали 
возникновению интереса к русскому языку, наглядно демонстрировали 
ученику его возможности и успехи. 
Традиционные и инновационные подходы, отвечающие этим требованиям, представлены в настоящем пособии.

Как поддержать 
Как поддержать 
интерес детей 
интерес детей 

к логопедическим занятиям
к логопедическим занятиям

Познавательная потребность детей с нарушениями речи часто 
бывает сниженной, познавательный интерес носит преимущественно 
эмоциональный характер и не отличается стойкостью. Это, безусловно, затрудняет процесс коррекции речевых нарушений: учащиеся 
неохотно посещают занятия, иногда демонстрируют негативизм, быстро истощаются и утрачивают активность. 
Рецепт преодоления подобных трудностей известен: детям должно быть интересно, дети должны быть успешны. Остается только 
организовать логопедические занятия так, чтобы эти условия соблюдались.
Говоря об интересе, который должны вызывать у ребенка занятия 
в логопедической группе, нужно помнить, что в младшем школьном 
возрасте он в большей степени связан с занимательностью — с играми, 
с эмоциональной подачей материала. С переходом к подростковому 
периоду этот интерес при правильной организации учебного процесса 
сменяется познавательным. Ученика начинает привлекать суть явлений, 
способы действий, направленных на достижение результата. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения 
предусматривают формирование познавательного интереса, внутренней 
учебной мотивации у ребенка уже с первых дней его обучения в школе. Учителю-логопеду тоже нужно вносить свой вклад в формирование 
у школьников полноценной учебной деятельности, умело сочетать эмоциональный и познавательный компоненты в работе с детьми, имеющими трудности в обучении.
Логопедические занятия в школе проводятся после уроков, и учебная нагрузка для школьников с нарушениями речи оказывается на 
2 часа больше, чем для их одноклассников. Задача логопеда — сделать занятия максимально эффективными, но неутомительными 
для детей. 

Повышению эффективности занятий способствует четкая алгоритмизация действий как при выполнении отдельных учебных 
задач, так и в ходе всего занятия.

 Желательно, чтобы общая структура занятия сохранялась на 
протяжении всего коррекционного курса и включала в себя следующие 
этапы:
1) организационный (проверка готовности рабочего места, короткие 
упражнения на внимание, связанные с темой занятия);
2) разминка (упражнения на повторение изученного на предыдущем 
занятии, предусматривающие также развитие психологических 
предпосылок навыка письма и навыков учебной деятельности);
3) разрешение проблемной ситуации по теме занятия — знакомство с 
новым материалом;
4) устные или письменные упражнения с использованием нового материала;
5) дидактическая игра;
6) подведение итогов занятия, самооценка деятельности.
В ходе занятия необходимо предусмотреть для учеников возможность 
сменить позу, подвигаться. Для экономии времени динамические паузы должны быть связаны с темой занятия; очень полезны игры с мячом, перемещения по кабинету, например, в играх «Сортировка» (см. 
с. 54), «Эстафета» (см. с. 89). Действия с сигналами в упражнениях на 
внимание и упражнение «Карусель» лучше выполнять стоя, а не сидя. 
Можно предлагать детям кинезиологические упражнения, но в этом 
случае для достижения заметных результатов их надо выполнять систематически и длительное время.

Психологи отмечают, что в игре интеллектуально пассивный ребенок способен 
выполнять такой объем умственной работы, какой ему совершенно недоступен 
в обычной учебной ситуации1. Это подтверждают и наши наблюдения. Во время 
игры исчезает напряжение, неуверенность, усталость, присущие школьникам с 
нарушениями чтения и письма. На логопедических занятиях чтение и письмо 
являются средством достижения цели в игре, поэтому не вызывают у детей негативных эмоций. Не надо бояться, что интерес, возникающий в процессе такой 
игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. 
Вслед за специалистами заметим, что со многими детьми сегодня сложно 
организовать коллективную игру, потому что они не умеют следовать правилам, 
договариваться с партнерами, адекватно переживать проигрыш, у многих отсутствует опыт ролевых игр. Домино, лото, считалки, игры «в магазин», «в шко
1 Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. — Москва : 1989.

лу» известны некоторым детям только понаслышке. Школьники с ОНР не любят 
участвовать в таких играх еще и потому, что их речевые возможности ограничены и успех в игре достигается нечасто. Чтобы ученики овладели игровыми 
действиями и получили удовольствие от игры, ее желательно проводить на 
2–3 занятиях подряд. Перед началом игры полезно рассказать детям, что победит в ней самый внимательный или тот, кому повезет, и сколько может быть 
победителей в игре. Если игры используются на занятиях регулярно, возрастает 
активность учеников, они начинают предлагать запомнившиеся им игры, совершенствовать их, придумывать новые. 

 
Игра «Что? Где? Почему?»

Игра «Что? Где? Почему?», основанная на известном одноименном 
методическом приеме, полезна для детей с нарушениями навыка письма. Для решения любой орфографической задачи нужно выполнить 
действия по алгоритму.

А Л Г О Р И Т М  Р Е Ш Е Н И Я  О Р Ф О Г Р А Ф И Ч Е С К О Й  З А Д А Ч И

1. По опознавательным признакам найти в слове орфограмму.

2. Определить, в какой морфеме находится орфограмма.

3. Объяснить написание, применив соответствующее правило.

 

ЧТО?

ГДЕ? 

ПОЧЕМУ?

Три вопроса что? где? почему? делают поиск орфограмм и объяснение написания слов динамичным и увлекательным, на пример: 
— Слово сова. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква 
о? — Потому что совы. 
— Слово сапог. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква 
а? — Словарное слово. Что? — Звук [к]. Где? — В конце слова. Почему буква г? — Потому что сапоги.
Буква, написание которой доказывает участник игры, должна быть 
им подчеркнута, а морфема, в которой находится эта буква, должна 
быть выделена. Во время игры лучше не употреблять термин «орфограмма», так как оно напоминает детям скучную и часто непонятную 
орфографическую работу на уроках русского языка. Предпочтительнее 
формулировать вопрос так: Сколько в этом слове случаев «что? где? 
почему?»? Или так: Сколько раз с этим словом можно поиграть в игру 
«Что? Где? Почему?»
Эту игру можно проводить на каждом занятии в течение второго 
полугодия — тогда, когда ученики усвоят принципы письма, приемы 
грамотного списывания и письма под диктовку, научатся ориентиро

ваться в морфемном составе слова. Каждое верное объяснение (т. е. 
ответ на три вопроса что? где? почему?) приносит участнику игры 
1 балл. Баллы записываются в специально отведенном месте в тетради 
или в портфолио ученика. Каждые набранные 10 баллов отме чаются 
каким-нибудь знаком, например наклейкой. Ученик, собравший 10 наклеек (А это значит, что он объяснил 100 орфограмм!), становится 
магистром игры, к обложке его тетради или портфолио прикреп ляется 
картинка с изображением магистерской шапочки. Наиболее активные 
дети за полгода могут стать дважды, трижды и даже четырежды магистрами!
В а р и а н т ы  и г р ы  «Ч т о? Гд е? П о ч е м у?».
1. Дети по очереди выбирают картинки, пишут их названия на доске и объясняют написание, отвечая на вопросы что? где? почему?
2. Дети по очереди объясняют по одному слову в написанном ими 
диктан те. Чем больше в слове орфограмм, тем больше баллов может 
получить участник игры в свой ход. Если в слове нет ни одной орфограммы, считает ся, что участнику не повезло и он должен дождаться 
следующего своего хода. 
3. Ученикам предлагается выбрать наугад 2–3 карточки из предложенных логопедом. На карточке написано слово, а рядом с ним 
цифра, показывающая, сколько баллов в игре оно может принести. 
Ученику нужно списать слово, подчеркнуть все буквы, написание которых требует доказательств, и обозначить нужные морфемы. Логопед 
проверяет работу и пишет сумму набранных баллов. 
О б р а з ц ы  к а р т о ч е к:

Что? Где? Почему?

Распорядится 5 

Что? Где? Почему?

Проявитель 3

 
Игровой прием «Я учитель!»

Этот прием способствует развитию у школьников коммуникативных 
навыков, навыков планирования, контроля и самоконтроля. Далеко 
не каждый ученик, становясь на короткое время учителем, может 
дать связное объяснение, организовать товарищей по группе для выполнения задания. Чтобы облегчить детям задачу, у доски можно 
поместить плакат с правилами игры.

Правила игры «Я учитель!»

В первый раз учитель выбирается по жребию.
Затем каждый раз тот, кто был учителем, назначает нового учителя.

Действия учителя:

1) продиктовать ученикам предложение;
2) попросить одного ученика проговорить все слова по слогам;
3) записать предложение (ученики пишут на листочках,  учитель — на доске);
4) объяснить знаки препинания в предложении;
5) попросить одного ученика прочитать предложение по слогам для проверки;
6) провести игру «Что? Где? Почему?».

 
Игровые приемы «Слово-отгадка», 
 
«Слово-оценка»

Развитию познавательного интереса способствуют и разнообразные 
упражнения, при успешном выполнении которых можно получить 
слово-отгадку или слово-оценку. Этим они отличаются от дидактических упражнений, предлагаемых детям в учебнике. Так, в учебнике 
может быть задание списать имена и фамилии, подчеркнуть последний слог имени и первый слог фамилии, например: Дарья Рябова, 
Илья Ляпунов… Если подобрать другие имена и фамилии, а к заданию 
добавить: «Найдите в каждой строчке еще одно имя», упражнение 
приобретет занимательный характер, потому что целью становится 
поиск нового, неизвестного, а деление на слоги и подчеркивание используются уже как средства достижения цели. 

Инна Дягилева (Надя)
Илья Назаров (Яна)
Дима Шаров (Маша)

 
Письмо под диктовку

Диктант-сюрприз

Обычное письмо под диктовку тоже можно разнообразить. Например, предложить ученикам диктант-сюрприз. Все ученики пишут текст 
с орфографическим проговариванием. Закончив, находят и подчеркивают в тексте слова, названные логопедом. Из каждого слова выделяют первый звук и составляют новое слово.