Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе Л. Брайля

ОБУЧЕНИЕ
 ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ
 ПО РЕЛЬЕФНО-ТОЧЕЧНОЙ
СИСТЕМЕ Л. БРАЙЛЯ

Учебное пособие

Научный редактор Г.В. Никулина

УДК 376
ББК 74.3
         О 26

О 26
Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе
Л. Брайля: Учебное пособие / Под ред. Г. В. Никулиной. —
СПб.: КАРО, 2006. — 576 с. — (Серия «Коррекционная
педагогика»).

ISBN 5-89815-689-5

УДК 376
ББК 74.3

© Коллектив авторов, 2000
© КАРО, 2006
Все права защищены
ISBN 5-89815-754-9

ОГЛАВЛЕНИЕ

От редактора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

ГЛАВА 1. Своеобразие протекания процессов чтения
и письма в условиях зрительной депривации . . . . . . . . . . 6

ГЛАВА 2. Современные подходы к организации
и содержанию процесса обучения грамоте
в школе слепых . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

ГЛАВА 3. Добукварный период обучения грамоте
незрячих школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1. Примерный план уроков чтения и письма. . . . . . . . . —
3.2. Поурочные разработки и методическое сопровождение к урокам чтения (уроки 1—32). . . . . . . . . . . . . 30
3.3. Поурочные разработки и методическое
сопровождение к урокам письма (уроки 1—26) . . . . 97
3.4. Варианты контрольных и проверочных работ . . . . 144

ГЛАВА 4. Букварный период обучения грамоте
незрячих школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1. Примерный план уроков чтения и письма . . . . . . . . 154
4.2. Поурочные разработки и методическое сопровождение к урокам чтения (уроки 1—107). . . . . . . . . . . 157
4.3. Поурочные разработки и методическое  сопровождение к урокам письма  (уроки 1—88) . . . . . . . . . . . 360
4.4. Варианты контрольных и проверочных работ . . . . . 510

ГЛАВА 5. Послебукварный период обучения грамоте
незрячих школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
5.1. Примерный план уроков чтения и письма . . . . . . . . . —
5.2. Методическое сопровождение к урокам
чтения и письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519
5.3. Разработки уроков чтения (уроки 1—23) . . . . . . . . . 521
5.4. Разработки уроков письма (уроки 1—19). . . . . . . . . 534
5.5. Варианты контрольных и проверочных работ . . . . . 556

 Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562

От редактора

Настоящее учебное пособие направлено на повышение
качества подготовки учителейтифлопедагогов, эффективности коррекционноразвивающего обучения в коррекционнообразовательных учреждениях III вида.
Актуальность и значимость материалов, представленных в учебном пособии, определяется рядом факторов:
чрезвычайно низким уровнем кадрового обеспечения учителямитифлопедагогами коррекционнообразовательных
учреждений для детей с нарушениями зрения; отсутствием постоянно действующей системы повышения квалификации учителейтифлопедагогов; широким использованием практическими работниками методических систем, не
отвечающих особенностям познавательной деятельности
незрячих школьников, не прошедших процедуру апробации и рецензирования; наличием резко выраженной тенденции снижения уровня брайлевской грамотности выпускников школы слепых и др. Материал настоящего учебного
пособия отражает современное состояние развития тифлопедагогики, тифлопсихологии, специальной методики обучения незрячих грамоте, а также достижения ряда смежных
дисциплин.
При подготовке учебного пособия использовался традиционный подход к решению вопросов коррекции вторичных
отклонений развития детей с нарушением зрения, заложенный известными тифлологами (М. И. Земцовой, А. И. Зотовым, А. Г. Литваком, Ю. А. Кулагиным, И. С. Моргулисом,
Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др.), а также современный подход к организации и содержанию образовательного процесса в школе слепых.
Материалы учебного пособия представлены в соответствии с государственным стандартом подготовки кадров,

с учебным планом отделения тифлопедагогики дефектологических факультетов, с одним из важнейших разделов
программы курса «Спецметодика обучения русскому языку детей с нарушениями зрения».
Учебное пособие состоит из пяти глав, включающих соответствующие параграфы, и приложения.
В первой главе рассматриваются современные подходы
к содержанию и организации процесса обучения грамоте
детей, находящихся в условиях зрительной депривации.
В последующих главах рассматриваются вопросы организации, содержания и методического сопровождения каждого их трех периодов обучения грамоте (добукварного,
букварного и послебукварного).
В каждом параграфе, посвященном конкретному периоду
обучения грамоте, представлены примерный план уроков
чтения и письма, поурочные разработки уроков чтения и
письма с их методическим сопровождением, варианты
проверочных и контрольных работ.
Все главы пособия заканчиваются контрольными заданиями и вопросами, позволяющими проверить и обобщить знания по вопросам обучения грамоте незрячих школьников.
Данное учебное пособие подготовлено коллективом авторов, включающим сотрудников единственной в РФ кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (Г. В. Никулиной, В. К. Рогушиным) и учителей старейшей в России
школы для слепых им. К. Грота (Л. Н. Авдеевой, Л. Г. Кацап, А. П. Корнюшиной, В. П. Мезриным).
Настоящее пособие является результатом обобщения
многолетней опытноэкспериментальной работы по обучению грамоте незрячих школьников.
Материалы, представленные в пособии, прошли многолетнюю апробацию в коррекционнообразовательных учреждениях для слепых СанктПетербурга.
Г. В. Никулина

ГЛАВА 1

Своеобразие протекания процессов
чтения и письма в условиях
зрительной депривации

Выявление своеобразия протекания процесса чтения в
условиях зрительной депривации предполагает прежде
всего выявление сложной психофизиологической природы процесса чтения. В научной литературе чтение рассматривается как процесс, в основе которого, по словам известного отечественного психолога Б. Г. Ананьева, лежат
сложные механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Причем чрезвычайно важным является тот факт, что чтение определяется как разновидность письменной речи и рассматривается
как более позднее и более сложное образование, которое
возникает на основе сформировавшихся в процессе развития устной речи связей второй сигнальной системы. Понимая тесную связь между письменной и устной речью, возникающую в процессе чтения, Г. Б. Ананьев определил
чтение как зрительнослухомоторное образование: «В процессе чтения письменная речь представляет собой зрительную форму существования устной речи. В письменной
речи определенным графическим способом обозначается
звуковая структура слов, причем временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений».
Таким образом, процесс чтения у людей, не имеющих нарушений зрительного анализатора, можно представить как
определенную последовательность следующих действий:
—
зрительное восприятие букв,
—
различение букв,

—
узнавание букв,
—
соотнесение букв с соответствующими знаками,
—
воспроизведение звукопроизносительного образа,
—
прочитывание слова,
—
понимание прочитанного путем соотнесения звуковой формы слова с его значением.
В зависимости от того, какую сторону процесса обеспечивают перечисленные действия, их можно объединить в
две группы. Одна группа включает действия, связанные с
соотнесением зрительного образа написанного слова с его
произношением, т. е. действия, связанные с технической
стороной процесса чтения, другая — действия, связанные
с осмыслением прочитанного, т. е. действия, отражающие
смысловую сторону процесса чтения.
Для человека, начинающего процесс обучения грамоте,
первую и самую большую трудность представляет овладение технической стороной процесса чтения. Под овладением технической стороной процесса чтения понимается в
первую очередь способность читающего воспринимать определенное количество знаков за определенный промежуток времени. Чем выше уровень владения навыком чтения, тем большее количество знаков воспринимает
читающий. Скорость чтения и точность зрительного восприятия во многом зависят от длины слова, от качества и
сложности графического начертания букв. Причем по
мере формирования навыка чтения у читающего увеличивается автоматизация ориентировки на наиболее характерные буквы и на наиболее характерные элементы букв.
Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации прежде всего происходит замена зрительного типа
восприятия на осязательный.
Возможность получения с помощью осязания адекватных
представлений обусловливается сходством зрительного и
осязательного восприятия, обоснованным известным русским физиологом И. М. Сеченовым: «В основе зрительного и
осязательного восприятия лежат двигательное поведение

руки и глаза, способность мозга объективировать, то есть
выносить наружу впечатления, возможность отражать
одни и те же категории признаков объектов и, наконец,
идентичность физиологических механизмов зрительного
и осязательного восприятия».
Возможность замены зрительного восприятия осязательным приводит к изменениям в зрительнослухомоторной триаде, обеспечивающей процесс восприятия письменной информации: зрительный компонент меняется на
тактильный. Таким образом, процесс чтения, осуществляющийся в условиях слепоты, происходит за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым. Техническую
сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде
следующих действий: тактильного восприятия рельефноточечных букв, их различения и узнавания, соотнесения
букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания.
Трудности в овладении технической стороной процесса
чтения незрячими обусловливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличие от симультанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер осязательного восприятия приводит к тому,
что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолированно, отдельно, в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может также
замедляться по причине поиска потерянного слова, предложения или читаемой строки. Причем процесс поиска,
осуществляемого с помощью осязательного восприятия,
затрудняется необходимостью фиксации незрячим ребенком начала каждого слова, то же происходит при потере
линии читаемого текста.
Достаточно часто у незрячих детей наблюдается так называемое «угадывающее чтение», механизм которого за9

ключается в том, что, прочитав первые буквы, незрячий
ребенок, не читая последние буквы, использует смысловую догадку для построения читаемого слова. Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что, в свою очередь, может привести
к привнесению субъективного смысла в прочитанное.
Причиной возникновения «угадывающего чтения» является затрудненность осязательного контроля возникшей у
ребенка смысловой догадки. Именно затрудненность контроля смысловой догадки с помощью осязания, обладающего сукцессивностью, обусловливает появление инверсий, пропусков букв.
Кроме того, для незрячих детей характерна незаконченная интонация, обусловленная тем, что учащиеся с помощью осязательного восприятия, исследуя буквы одну за
другой, не имеют возможности предвидеть знаки препинания. Это мешает, в свою очередь, правильной модуляции
голоса, делает чтение монотонным, интонационно незаконченным.
Возникновение у незрячих детей трудностей в овладении технической стороной процесса чтения неизбежно
приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Возникновение затруднений в овладении смысловой стороной процесса чтения
инвалидами по зрению обусловливается прежде всего привнесением субъективного смысла, возникающего вследствие наличия ошибок в технике чтения: замедленного темпа овладения слепыми школьниками звукобуквенными
обозначениями, наличия большого количества ошибок,
побуквенного чтения, искажений слогозвуковой структуры слов и т. п. Кроме того, затруднения в овладении
смысловой стороной процесса чтения у незрячих детей могут
возникать вследствие замедленности формирования синтетических приемов чтения, обусловленных разобщенностью
во взаимодействии воспринимающих, произносительных и
мыслительных механизмов в процессе чтения, а также
трудностью в актуализации образов разной модальности.

В силу наличия связи между технической стороной и
смысловой стороной процесса чтения смысловая догадка в
некоторой степени облегчает восприятие текста, т. е. облегчает овладение его технической стороной. Трудности
овладения технической стороной процесса чтения определенным образом нивелируются за счет опоры читающего
на смысл ранее прочитанной части текста. Однако необходимо иметь в виду, что роль смысловой догадки при чтении
текста незрячими определяется не только местом слова в
предложении и особенностями лексики и грамматической
структуры читаемого текста, как это происходит у нормально видящих, но и знанием встречающейся лексики,
наличием соответствия между словом и образом и т. п.
При неблагоприятном стечении обстоятельств именно
смысловая догадка может обусловить возникновение различных ошибок (замены слов, пропуски, перестановки
букв в слове).
Трудности, возникающие у слепых детей в ходе овладения процессом чтения, можно сгруппировать следующим
образом:
—
фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова;
—
тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефноточечным шрифтом;
—
семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к
нарушениям понимания читаемого;
—
аграмматические, обусловленные недоразвитием
грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Кроме наличия отдельных затруднений, возникающих
у незрячих школьников в ходе овладения процессом чтения и обусловленных особенностями познавательной деятельности, проходящей в условиях зрительной депривации, слепые дети достаточно часто страдают серьезными

нарушениями письменной речи в виде дислексий. Анализ
отечественных статистических данных свидетельствует о
том, что в настоящее время у достаточно большого процента незрячих детей имеют место стойкие расстройства письменной речи. По данным различных авторов, от 5 до 11%
учащихся 
коррекционнообразовательных 
учреждений
III вида страдают дислексиями.
В современной научной литературе под дислексией понимается частичное специфическое нарушение процесса
чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Когда речь
идет о наличии частичных специфических нарушений процесса чтения у незрячих, то мы имеем дело с так называемыми тактильными дислексиями. В случаях наличия тактильных дислексий у незрячих наблюдается нарушение
символического узнавания рельефноточечных букв. Для
незрячих, страдающих тактильной дислексией, вполне доступным является знание брайлевских букв, т. е. положения
точек при написании конкретных букв, у них относительно
развита способность копировать рельефноточечные буквы.
В то же время незрячим, страдающим тактильной дислексией, остается недоступной интерпретация рельефных точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком). Совершенно очевидно, что в случае наличия в классе детей,
страдающих тактильными дислексиями, работа учителей
должна осуществляться в комплексе с работой ряда специалистов — логопедов, невропатологов, психологов и др.
Современными исследованиями доказано, что становление навыка чтения независимо от состояния зрительных
функций проходит в процессе своего формирования ряд
этапов. В настоящее время выделяют четыре этапа формирования навыка чтения:
— овладение звукобуквенными обозначениями;
— послоговое чтение;
— становление синтетических приемов чтения;
— синтетическое чтение.

Каждый из перечисленных этапов, реализуемых в условиях слепоты, имеет определенную специфику, оказывающую влияние на весь процесс формирования навыка чтения у незрячих школьников.
Первоначальный этап формирования навыка чтения,
связанный с овладением слепыми учащимися звукобуквенными обозначениями, имеет различную психологическую природу на протяжении разных периодов обучения
грамоте.
Процесс овладения звукобуквенными обозначениями
осуществляется в процессе анализа речевого потока, деления предложений на звуки и буквы. В ходе данного процесса детьми осязательно воспринимаются различные
комбинации точек, узнаются соответствующие этим комбинациям буквы, которые соотносятся с их звуковым значением. Однако психологи справедливо обращают внимание
на тот факт, что процессы восприятия и различения букв
представляют лишь внешнюю сторону психологического механизма процесса чтения. Между тем многие практические
работники 
коррекционнообразовательных 
учреждений
III вида, считая процессы восприятия и различения букв основными, опираются на них при овладении незрячими звукобуквенными обозначениями. В то же время современными психологическими исследованиями доказан тот
факт, что не звук является обозначением буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение
речевого звука. Именно поэтому процесс усвоения звукобуквенных обозначений незрячими детьми необходимо начинать с познания звуковой стороны речи, с различения и
выделения звуков речи. Только после этого можно предлагать незрячим тактильно воспринимать рельефноточечные
буквы, являющиеся осязательным изображением звуков.
Актуальность данного положения усугубляется в связи с
наличием у достаточно большого количества незрячих детей нарушений или недоразвитий фонематического слуха.
Таким образом, анализ психологической природы процесса овладения незрячими детьми звукобуквенными

обозначениями дает возможность определить условия оптимизации данного процесса. К этим условиям можно отнести следующие:
—
наличие у ребенка способности четкой дифференцировки звуков речи, проявляющейся в отсутствии смешения конкретных звуков с другими как по слуху, так и артикуляторно;
—
наличие у школьника четких представлений об
обобщенном звуке, о фонеме, включающих в себя физические свойства звуков, их значимые признаки и индивидуальные качества, позволяющих ребенку, отвлекаясь от второстепенных свойств звуков, выделить нужную фонему;
— наличие у незрячего четких представлений об осязательном образе конкретной буквы, в основе формирования
которых лежит тактильный анализ и синтез, обеспечивающие способность определять сходство и различие букв.
Анализ условий, обеспечивающих успешное и быстрое
усвоение незрячими детьми навыков чтения и письма,
имеющими нарушения зрения в степени слепоты, позволяет выделить ряд функций, от развития которых зависит
в конечном счете успешность данного процесса и формирование которых необходимо предусмотреть в методической
системе обучения незрячих грамоте. К таким функциям
относятся:
—
фонематическое 
восприятие, 
проявляющееся 
в
дифференциации, различении фонем;
—
фонематический анализ, проявляющийся в возможности выделения звуков из речи;
—
нормальное состояние кожной чувствительности и
мелкой моторики рук;
—
осязательный анализ и синтез, проявляющиеся в
способности определять сходство и различие букв;
—
пространственные  представления;
—
тактильный мнезис, проявляющийся в возможности запоминать тактильные образы букв.
Однако по мере освоения незрячими детьми звукобуквенных обозначений, по мере формирования у них умения