Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме

ËÎÃÎÏÅÄÈ×ÅÑÊÀß ÐÀÁÎÒÀ
Ñ ÄÎØÊÎËÜÍÈÊÀÌÈ
 ÄÅÒÑÊÎÌ ÄÎÌÅ

Ì. À. ÈËÞÊ

Íàó÷íûé ðåäàêòîð
ïðîôåññîð Ã. À. Âîëêîâà

© Илюк М. А., 2008
© «КАРО», 2008
ISBN 97585992501285

УДК
376
ББК
74.3
И49

Илюк М. А.
И49
Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме. — СПб.: КАРО, 2008. — 208 с.

ISBN 9785992501285.

В книге представлена информация о содержании психологологопедической работы с дошкольниками, воспитывающимися в
условиях детского дома. Автор раскрывает особенности психического
и речевого развития этих детей, которое по ряду существенных
параметров отличается от развития сверстников, воспитывающихся
в семье. Подобные отклонения, хотя и менее выраженные, встречаются также у детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях.
Автор дает рекомендации по обучению и воспитанию детей и
предлагает систему логопедической работы, практически примененной в условиях детского дома.
Книга адресована учителямлогопедам, педагогам и психологам,
работающим в детских домах, а также родителям, которые заинтересованы в гармоничном развитии своих детей.

УДК 376
ББК 74.3

Н а у ч н ы й  р е д а к т о р:
Волкова Г. А. — кандидат педагогических наук, профессор, зав.
кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии (СанктПетербург)

Р е ц е н з е н т:
Витковская А. М. — кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной работе Института специальной педагогики и психологии (СанктПетербург)

Выражаю благодарность учителямлогопедам Т. Д. Дудиной, М. А. Скуратовой, Д. Х. Содномовой, музыкальному руководителю Е. А. Класс, которые
принимали непосредственное участие в создании системы комплексной психологопедагогической работы с воспитанниками детского дома.

Чужих детей не бывает…

ÎÒ ÀÂÒÎÐÀ

Судьба реализации пусть даже самой удачной методики
воспитания и обучения детей часто зависит от личностных
качеств педагога. Особенно если это методика работы с детьми, в силу тех или иных обстоятельств лишившихся семьи.
В начале 80х годов, начиная работу во вновь открывшемся детском доме, мы, выпускники дефектологического
факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена, учились, может быть,
не всегда умело, любить и верить в «наших детей». Старались относиться к ним с такой же требовательностью, как
и к себе, не забывая прощать, щадить и утешать.
Система психологопедагогической работы создавалась на
протяжении многих лет усилиями педагогического коллектива детского дома № 3 Калининского района СанктПетербурга под научным руководством профессора Г. А. Волковой.
Особое внимание мы уделяли развитию познавательной
деятельности детей, формированию речи, воспитанию положительных качеств личности. Данный аспект коррекционноразвивающей работы изложен в этой книге.
Теперь наши дети выросли, получили специальности, стали успешны. Но самым дорогим для нас является то, что у
многих появились семьи, и мы надеемся, что они смогут
вырастить хороших детей и дождаться внуков.

ÂÂÅÄÅÍÈÅ

Семья является универсальной средой для воспитания
ребенка. Именно в семье дети имеют возможность естественно приобщиться к жизни, получают знания, учатся думать,
чувствовать, трудиться.
Традиции каждой отдельно взятой семьи обусловлены
бытом и культурой данного народа. Отношения с близкими
родственниками оказывают решающее влияние на формирование личности ребенка. Чувства, привитые в детстве,
сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Поэтому значение семейного воспитания определяется условиями, которые создаются для развития ребенка.
Эмоциональность семейных отношений, основанных на
взаимной любви, доверии, сопереживании и соучастии способствует гармоничному формированию личности ребенка.
Чем младше ребенок, тем больше его развитие зависит от
особенностей общения со взрослыми.
В быстро меняющемся современном мире семья претерпевает глубокие изменения. Нарушается преемственность в
традиционном воспитании детей между старшими и младшими поколениями. Родители, занятые на производстве, не
всегда уделяют достаточно времени своим малышам и часто
не владеют знаниями, необходимыми для обеспечения благоприятного развития ребенка. Материальные трудности,
ограничение круга общения в неполных семьях, которых
становится все больше, так же негативно сказываются на
детях (30, 70).
Слабость нравственных устоев, снижение жизненного уровня, безработица, вынужденная миграция приводят к социальной дезорганизации семей. Плохие условия жизни сеÂÂÅÄÅÍÈÅ h
h
h
h
h

5

мьи ослабляют ее инфраструктуру и являются одной из
причин увеличения «социального сиротства» (29, 70, 71).
В связи с увеличением количества детей, нуждающихся
в опеке государства, остро стоит проблема воспитания и
обучения в детских домах. Среди воспитанников детских
домов и интернатов процент детей — биологических сирот
очень мал. Преобладающее большинство детей имеют родителей, которые в силу различных причин не хотят или не
могут их воспитывать. Наиболее частой причиной определения детей в закрытые учреждения является лишение родительских прав, связанное с алкоголизмом обоих родителей, их уклонением от воспитания детей, жестоким обращением с ними и т. д.
Отягощенная наследственность, болезни и асоциальные
условия жизни в раннем возрасте приводят к общей соматической ослабленности организма ребенка, расстройствам
его психоневрологической сферы. Дальнейшее длительное
нахождение ребенка в условиях закрытых учреждений способствует его отчуждению от определенных отношений с
миром людей, предметным миром. Все эти факторы в совокупности создают условия, в которых основные психические потребности ребенка удовлетворяются не полностью,
что в свою очередь видоизменяет структуру развивающейся
детской личности. При отсутствии надлежащего лечения,
воспитания и обучения личность ребенка, растущего без семьи, претерпевает глубокие негативные изменения.
У детей, воспитывающихся вне семьи, по иному формируются познавательные процессы, эмоции, общение и речь.
Эти особенности проявляются не столько в темповых задержках психомоторного и речевого развития, а в качественно
ином, дисгармоничном развитии ребенка, которое обнаруживается на всех ступенях детства. Известные в логопедии
речевые расстройства у дошкольников в детском доме встречаются чаще, чем в норме, кроме того, они приобретают
специфический характер в связи с условиями, в которых
формируется речевая функциональная система. Основной

h
h
h
h
h ÂÂÅÄÅÍÈÅ

6

причиной появления этих специфических речевых нарушений является низкий уровень развития общения в личностном, деловом и познавательном аспектах (32, 34, 51, 59).
Недостаточность эмоционального общения со взрослым в
раннем возрасте, отсутствие доверительных, интимных связей, основанных на любви и признании, монотонность режима, упрощающего деловое сотрудничество со взрослым до
конкретики овладения навыками самообслуживания, обедненная предметная среда закрытого учреждения не побуждают ребенка к активному овладению речью. Дети, с раннего возраста живущие в детском доме, обычно не проявляют
познавательного интереса и творческой активности.
Своеобразные нарушения психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении обусловливают неэффективность усвоения
знаний, поэтому в работе с дошкольниками в детском доме
непродуктивно использование традиционных методик (10,
11, 13, 15, 24).
В связи с задачами подготовки детей к школьному обучению, их последующей социальной адаптации перед педагогами детского дома стоит задача обеспечения всестороннего физического, психического и социального развития
каждого ребенка.
Нами разработана дифференцированная методика психологологопедического воздействия на дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, в условиях
детского дома. Книга состоит из вступления, пяти глав,
заключения и приложения.
В первой главе описаны особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, и условия, негативно влияющие на речевой онтогенез. Раскрыто понятие и представлены виды психической депривации, приведены примеры жизненных ситуаций, способствующих ее
развитию.
Во второй главе сравниваются основные этапы развития
речи дошкольников в норме и в условиях психической деÂÂÅÄÅÍÈÅ h
h
h
h
h

7

привации. Определены закономерности и особенности речевого развития воспитанников детского дома.
В третьей главе описаны особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме. Представлены основные направления психологопедагогической
коррекции нарушений психического и речевого развития
дошкольников в детском доме, показана организация их
воспитания и обучения.
 В четвертой главе изложена методика логопедической
работы в детском доме: определены принципы психологологопедической коррекции речевых нарушений, раскрыто
содержание этапов логопедической работы в речевой группе, описывается методика психологологопедического обследования ребенка дошкольного возраста, структура логопедического занятия.
В пятой главе раскрыты особенности логопедической работы с детьми разного возраста и некоторые приемы, хорошо зарекомендовавшие себя в процессе работы.
В приложении имеются практические материалы, необходимые для проведения психологологопедического обследования дошкольника в речевой группе детского дома, даны
образцы составления перспективного планирования коррекционнопедагогической работы, конспекты занятий и сценарии праздников.

hhh
hhh
hhh
hhh
hhh

hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh

Ã Ë À  À  1

ÏÑÈÕÈ×ÅÑÊÀß ÄÅÏÐÈÂÀÖÈß
È ÅÅ ÂËÈßÍÈÅ ÍÀ ÐÀÇÂÈÒÈÅ ÄÅÒÅÉ
 ÏÅÐÂÛÅ ÃÎÄÛ ÆÈÇÍÈ

Развитие детей, находящихся в учреждениях закрытого
типа, по ряду существенных психических параметров отличается от развития детей, воспитывающихся в семье. Этой
проблеме посвящены многочисленные работы психологов и
педагогов. И. Лангмейер и З. Матейчек (50) на основе обобщенных данных, имеющихся в мировой науке и практике,
а также на основе своего многолетнего опыта изучения психического развития детей ввели понятие «психическая депривация», обозначающее потерю чеголибо, лишение. По
их определению, психическая депривация — это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные)
потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.
Термином «психическая депривация» обозначают то своеобразие, которое отличает детей, воспитывающихся вне
семьи. Это состояние возникает у ребенка в условиях дефицита общения со взрослым и в первую очередь от недостатка эмоциональных контактов с ним.
Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности человека. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность
в целом. При недостаточном общении, в условиях социальÏñèõè÷åñêàÿ äåïðèâàöèÿ è åå âëèÿíèå íà ðàçâèòèå äåòåé â ïåðâûå ãîäû æèçíè h
h
h
h
h

9

нопсихологической депривации, темп формирования психических процессов замедляется (51, 52, 57, 59, 61).
Речь как высшая психическая функция формируется под
воздействием потребности ребенка в общении. Поэтому условия психической депривации, недостаточность стимуляции речевого развития детей, воспитывающихся вне семьи,
становится внутренним препятствием для должного развития вербальной функции. Это отставание негативно влияет
на развитие ранних форм мышления и обнаруживается во
всех сферах, где психическая деятельность опосредуется
словом. У детей, находящихся в условиях социальной депривации, задерживается развитие психических процессов
и медленно формируется речевая деятельность. Это несовершенство препятствует развитию речемыслительной, познавательной деятельности, овладению знаниями.
Длительное нахождение ребенка в условиях психической
депривации приводит к необратимым последствиям, видоизменяющим его личность. В будущем они могут проявляться от легких странностей до очень грубых нарушений развития речи, интеллекта и характера, выраженными невропатическими признаками и соматическими особенностями.
Отдаленные последствия психической депривации проявляются в том, что в результате долговременного неудовлетворения потребностей человек не способен приспосабливаться
к ситуациям, которые обычны и желательны для данного
общества.
Существует разница между детьми, перенесшими психическую депривацию, и «социально запущенными». Запущенный ребенок растет обычно в социально примитивной среде
с недостаточной гигиеной, со слабым воспитательным надзором, без положительных примеров взрослого поведения,
с недостаточными условиями для обучения. Однако в отличие от «депривированного» ребенка педагогически запущенный умственно и эмоционально развит соответственно своему возрасту, у него не обнаруживаются признаки эмоционального уплощения, невротические и иные свойственные

h
h
h
h
h ÃËÀÂÀ 1

10

депривации нарушения. В практической общественной жизни такой ребенок проявляет себя так же, как и остальные
дети (50). Ребенок с психической депривацией нередко растет
в детском доме с уходом и достатком, часто превосходящим
возможности рядовых семей. Однако его речевое, умственное
и особенно эмоциональное развитие бывает серьезно нарушено. Решающим фактором в возникновении этих нарушений
является отсутствие или недостаточность удовлетворения психических потребностей ребенка в наиболее чувствительный
(сенситивный) для формирования функции период.
В зависимости от того, какая жизненная потребность
оказывается преимущественно неудовлетворенной, выделяются различные виды психической депривации, каждый из
которых своеобразно влияет на личностное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка (50).

ÏÑÈÕÈ×ÅÑÊÀß ÄÅÏÐÈÂÀÖÈß Ó ÄÅÒÅÉ,
ÂÎÑÏÈÒÛÂÀÞÙÈÕÑß Â Ó×ÐÅÆÄÅÍÈßÕ
ÈÍÒÅÐÍÀÒÍÎÃÎ ÒÈÏÀ

В случаях неправильной организации предметноразвивающей среды в домах ребенка, детских домах возникает
сенсорная депривация, связанная с обедненной предметной
средой и дефицитом раздражителей органов чувств. В ряде
случаев оборудование и оснащение групп детских домов осуществляется по аналогии с обычными дошкольными учреждениями, а применяемые методики не учитывают специфику познания окружающего, доступную для каждого ребенка
из семьи.
Обедненная среда при недостатке зрительных, слуховых,
осязательных и других стимулов вызывает у малыша «сенсорный голод». Эта ситуация очень вредна для ребенка, так
как необходимым условием для нормального созревания
мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних стимулов.

Ïñèõè÷åñêàÿ äåïðèâàöèÿ è åå âëèÿíèå íà ðàçâèòèå äåòåé â ïåðâûå ãîäû æèçíè h
h
h
h
h

11

Одновременно наблюдается двигательная депривация,
связанная с вынужденным ограничением движений ребенка. При недостаточной укомплектованности обслуживающего персонала в домах ребенка детей в младенчестве берут на
руки в основном в режимные моменты, связанные с уходом. Вынужденные «очереди» за переодеванием, кормлением и другими гигиеническими потребностями приводят к
появлению у детей компенсаторных движений в виде раскачивания, стереотипных движений руками, сосаний пальца и т. д. Эти компенсаторные движения мешают формированию двигательной сферы ребенка, тормозят его интеллектуальное развитие.
Недостаток прикосновений и движений может привести
к пораженному развитию центральной нервной системы.
Целенаправленное развитие двигательной активности ребенка
оказывает благотворное влияние на все психические процессы
и, в первую очередь, на формирование речи как высшего
моторного акта. На основе своих наблюдений И. М. Сеченов
писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо
словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора» (62).
Наиболее остро у детей, воспитывающихся без семьи,
проявляются эмоциональная и социальная депривации как
следствие неудовлетворенной потребности ребенка в любви
и признании. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке в закрытом учреждении и к которым он
привязывается, его доверие и любовь к ним становятся все
слабее.
 Неудовлетворение этих потребностей ведет к искажению
развития личности, обшей апатии, эмоциональной невыразительности, эгоцентризму, снижению мотивации к деятельности, незаинтересованности в социальных отношениях, задержке и дисгармоничности речевого развития. Постепенно
у ребенка возникает часто субъективное чувство заброшенности, образующей впоследствии основу негативной «Яконцепции». Так как образ взрослого не ассоциируется у реh
h
h
h
h ÃËÀÂÀ 1

12

бенка с теплом и любовью, у него не формируется базовое
доверие к окружающему миру. Часто контакты ребенка с
окружающими сопровождаются эмоциями агрессии или отчуждения (3, 52, 58–60). Как пример обратимости этих
явлений можно привести случаи из опыта работы, когда
ребенок, выросший в детском доме, после первых свиданий
с усыновителями начинал меняться в эмоциональных проявлениях — становился более общительным, инициативным,
начинал лучше и быстрее усваивать необходимые знания.
На занятиях у этих детей наблюдалась активизация восприятия, памяти, внимания, мышления и речи. Часто дети,
усыновленные в младшем и среднем дошкольном возрасте,
попадая в иную языковую среду, очень быстро начинали
осваивать язык родителей и через несколько месяцев практически переставали пользоваться родным. Попадая в благополучные семьи, они успешно интегрировались в новую
для них жизнь. Это в очередной раз подтверждает то, что
активное эмоциональное взаимодействие с родителями является мощным стимулом всестороннего познания окружающего мира (5, 49, 50, 58, 60, 70, 71).
Параллельно с развитием и укреплением эмоциональной
привязанности у усыновленного ребенка возникает возможность преодоления социальной депривации. Он начинает активно усваивать самостоятельную социальную роль. Правильно организованное общение ребенка с усыновителями, основанное на взаимодействии, постепенно преобразует активность
ребенка: «внешний организатор» в лице родителей превращается во «внутреннего организатора» — инстанцию «Я».

×ÀÑÒÈ×ÍÀß ÄÅÏÐÈÂÀÖÈß
 ÓÑËÎÂÈßÕ ÑÅÌÅÉÍÎÃÎ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß

В семье, где длительно отсутствуют родители или сложились отношения отчуждения с близкими родственниками
(особенно с матерью), может возникнуть частичная, скрытая депривация (70, 71). В случаях недостаточной эмоциоÏñèõè÷åñêàÿ äåïðèâàöèÿ è åå âëèÿíèå íà ðàçâèòèå äåòåé â ïåðâûå ãîäû æèçíè h
h
h
h
h

13

нальности отношений матери к ребенку (так называемая
«холодная» мать) возникает «материнская депривация». Приведем несколько примеров перекладывания заботы о малыше на третьих лиц, что приводит к психической депривации у детей, растущих в семьях.
Ваня П. воспитывался в полной семье, однако молодая
мамастудентка и папабизнесмен практически не участвовали в воспитании ребенка. В целях безопасности бизнеса
первые три года за ребенком ухаживала глухая няня, а его
«другом» являлась собака. В итоге к пяти годам родители
были вынуждены обратиться к психиатру. У ребенка выявили задержку психического и речевого развития, ночные страхи и расстройство сна, повышенную тревожность,
отсутствие эмпатии к близким, мотивации к занятиям, аффективные реакции на новых людей, неумение играть и
налаживать отношения со сверстниками, проявляющееся
в демонстративном и агрессивном поведении.
Саша В. Состоятельные родители, увлекающиеся длительными путешествиями, оставляли малыша дома с часто сменяющимся многочисленным «персоналом». В квартире, обставленной стеклом и металлом, практически не
было детской мебели, а игрушки не соответствовали возрастным требованиям. Двухлетний малыш нашел «убежище»
под юбкой горничной, где он постоянно прятался, обнимая
ее ногу, и таким образом перемещался по квартире. При
обследовании выяснилось: у ребенка задержка психомоторного и речевого развития, заикание, страсть к разрушению
как закрепившийся способ привлечения внимания со стороны взрослых и отчуждение от родителей, считающих, что
ребенку не хватает «строгого воспитания».
Петя К. Образованные, успешные родителитрудоголики,
стараясь подобрать «идеальную няню» для сына, расстались
за три года с одиннадцатью «недостойными». За этот период ребенок постепенно превратился в неуправляемого
«негативиста», отказываясь следовать нормам социального поведения и принимать участие в какойлибо совместной

h
h
h
h
h ÃËÀÂÀ 1

14

деятельности со взрослыми и детьми. Все свободное время
он проводил за манипулятивными играми с содержимым
рюкзака, в котором было собрано «самое дорогое имущество». Отмечались элементы аутизма. Во всем происходящем родители искренне винили «дурных и плохо образованных» воспитателей ребенка.
В некоторых семьях не уделяется достаточного внимания социализации детей раннего возраста. Гиперопека проявляется в отсутствии возможности проявить элементарную
самостоятельность, ситуативноделовое общение подменяется
эмоциональным, происходит изоляция от окружающей жизни. Дети привыкают, что их обслуживают. Несформированность навыков самообслуживания в соответствии с возрастными требованиями приводит к медленному развитию моторики, особенно ручной. Кормление только жидкой пищей
до трех и более лет часто приводит к неправильному формированию и функционированию органов артикуляции —
челюстей, прикуса, языка. Следствием этого может быть
более позднее появление звучащей речи. Искусственная изоляция малыша от других членов семьи, ограничение его
жизненного пространства и преимущественно только эмоциональное общение матери с ребенком приводит к невротическим реакциям в случаях резкой смены привычных
условий. В совокупности эти факторы могут создать почву
для частичной депривации, если ребенок попадает в иные
жизненные условия. Последствия в случаях переключения
внимания матери на появившегося младенца, развода родителей, направления ребенка в санаторий, передачу его на
воспитание другим родственникам и т. д. могут быть достаточно тяжелыми.
Кроме расставания с матерью, причинами, приводящими
к состоянию депривации, являются изменившиеся условия
воспитания и предъявление к ребенку требований, которые
соответствуют его возрасту, но он не может выполнить. Реакцией малыша бывает ограничение речи, игровой активности,
безучастность к происходящему, эмоциональная неустойчивость, отказ от еды, нарушение глотания твердой пищи

Ïñèõè÷åñêàÿ äåïðèâàöèÿ è åå âëèÿíèå íà ðàçâèòèå äåòåé â ïåðâûå ãîäû æèçíè h
h
h
h
h

15

после перехода с «баночного» питания на обычную пищу.
Многие дети в интернатных учреждениях испытывают подобные затруднения при переходе на общее питание после
длительного нахождения на физиологических койках в детских отделениях больниц.
Те или иные традиции в воспитании детей всегда соотносятся с определенным социальном заказом, учитывающим
обычаи народа применительно к данной исторически сложившейся среде. Поэтому не может быть абсолютной методики воспитания. Родители, увлекающиеся экзотическими
методами воспитания, неосознанно отказываются от собственной филогенетической памяти, применяя схемы и технологии, часто не отвечающие индивидуальным и возрастным особенностям развития ребенка (70).
Чем старше становится человек, тем все более заметно в
нем проявляются привычки, манеры поведения, способы
реагирования, жесты, интонации его близких родственников и особенно те, которые иногда вызывали у него в детстве непонятное раздражение, часто связанное с их самобытностью, непохожестью на окружающих.
Индивидуальные личностные, национальные, интеллектуальные особенности детей требуют достаточно тонкого,
дифференцированного подхода в семейном и общественном
воспитании и обучении. Например, будучи в детстве «увальнем», А. С. Пушкин впоследствии имел холерический темперамент. Основоположник русского литературного языка
вырос в двуязычной среде, в которой в то же время не было
смешения, так как четко очерчивались ситуации общения:
дворовые люди говорили порусски, родители и их окружение — пофранцузски. Часто приводят пример Царскосельского лицея как места, где изолированные от близких дети
не испытывали психической депривации. Но лицеистами эти
дети стали в 12 лет, когда основные модели поведения уже
были усвоены и воспитание в пансионе не противоречило
ценностям, заложенным в семье, а воспринималось как новая ступень к совершенствованию личности (53).