Дизорфография младших школьников

И. В. Прищепова

ДИЗОРФОГРАФИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебнометодическое пособие 

Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям 
педагогического образования Министерства просвещения 
Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов 
факультетов коррекционной педагогики высших педагогических 
учебных заведений

Рецензенты: 

канд. пед. наук, доц. Л. В. Лопатина (РГПУ),

проф. С. Н. Шаховская (МПГУ)

 
Прищепова, Ирина Владимировна.

П75   Дизорфография  младших школьников: Учебноме то ди чес кое пособие / И. В. Прищепова — СПб.: КАРО, 2019 – 224 с. – (Специальная педагогика).

ISВN 978599251348-6.

В пособии раскрываются теоретикометодологические основы изучения дизорфографии у младших школьников. Представленные методики диагностики и коррекции 
данного нарушения письменной речи основаны на психолингвистическом подходе к проблеме. Пособие содержит разнообразные задания по развитию у млад ших школьников 
с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель — оптимизация 
коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с речевой патологией.

Адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики, учителямлогопедам, 
учителям начальных классов, родителям, гувернерам.

УДК 376 
ББК 74.3 я73

ISВN 978599251348-6

© И. В. Прищепова, 2006
© КАРО, 2006
Все права защищены

Ирина Владимировна Прищепова

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ  
ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебно-методическое пособие

Ответственный редактор М.О. Вайполина 
Дизайн обложки М.А. Головатюк 
Технический редактор Н.В. Макарова

Издательство КАРО. ЛР № 065644 
197101, Санкт Петербург, Чапаева, д. 15. лит. А.

www.karo.spb.ru

Гигиенический сертификат 
№ 78.01.07.953.П.323 от 10.02.2012

Подписано в печать 16.11.2018. Формат 60 х 80 1/16 . Бумага офсетная.  
Печать офсетная. Усл. печ. л. 15,0. Тираж 500 экз. Заказ № 

Отпечатано с электронных носителей издательства 
ОАО «Первая Образцовая Типография». 
Филиал «Чеховский Печатный Двор» 
142300, Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, 1 

Издательство КАРО оптовая торговля:

УДК 376
ББК 74.3
П 75

в С.Петербурге: ул. Бронницкая, 44. 
  
тел./факс: (812) 5759439,  
 
3208479 
 
еmail: karo@peterstar.ru

в Москве: ул. Стахановская, д. 24.  
 
тел./факс: (499) 1715322, 1740964 
 
Почтовый адрес: 111538, г. Москва, а/я 7, 
 
еmail: moscow@karo.net.ru,  
 
karo.moscow@gmail.com 

ÂÂÅÄÅÍÈÅ 

Орфографически правильное письмо является средством и условием 
становления языковой личности ребенка, его вхождения в информационное 
и культурное пространство, реализации профессиональной деятельности 
в дальнейшем.
Вопросы организации, методического руководства и содержания специального образования в школах России предполагают поиск оптимальных 
путей профилактики, диагностики и преодоления нарушений устной речи и 
письма у детей, предупреждения негативного влияния речевой патологии 
на их поведение, эмоционально-волевое и когнитивное развитие.
Системно-деятельностный подход к коррекционно-раз ви вающему 
обучению младших школьников с общим недоразвитием речи обеспечивается общепрофессинальными и профессиональными компетенциями 
учителя-логопеда. Традиционно в логопедической работе ведущее место 
принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и 
педагогом, в процессе реализации которых применяются традиционные 
и инновационные формы и технологии диагностики, профилактики и 
преодоления речевых нарушений. Индивидуальные маршруты развития определяются на основе выбранной стратегии коррекции нарушения и предупреждения вторичных речевых расстройств. Мониторинг 
эффективности логопедической работы опирается на исторический 
опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о 
наследии Сократа (IV век до н. э.). Уже в те времена он искал наиболее  
продуктивные пути и способы организации взаимодействия с учениками, 
чтобы направить их на достижение успехов в собственном развитии. Однако, 
каковы бы ни были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках преподавания, — все они направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: 

обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной 
грамотности, воспитанности, информационной компетентности, культуры 
общения.
Значимость успешного овладения орфографией детьми очевидна. 
Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит 
высказывание о том, что безошибочное правописание составляет азбуку 
знания языка. Однако в настоящее время дети с дизорфографией на фоне 
общего недоразвития речи (ОНР 4-го уровня речевого развития) представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу 
предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных 
(коррекционных) учреждениях. 
Систематические, стойкие и многочисленные затруднения и нарушения 
в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письма, но и в средних, 
и в старших классах.
В связи с этим поиск оптимальных технологий предупреждения и 
коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР является 
актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.
Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с 
многообразием подходов к изучению причин и механизмов возникновения 
данного речевого нарушения у младших школьников (О. И. Азова, Г. В. Бабина, О. Г. Ивановская, А. Н. Корнев, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, А. А. Назарова, 
И. В. Прищепова, Т. В. Туманова и др.). 
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) 
усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение 
данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет 
говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей 
с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так 
и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные 
трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при 
их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом 
и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. 
Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по 
Р.  И. Лалаевой).
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре системного нарушения — общего недоразвития речи (ОНР). Данная патология 
у младших школьников с ОНР часто сочетается с нарушениями устной и 
письменной речи.
Имеется и определенная зависимость между характером, степенью 

выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Наиболее выраженная 
дизорфография сочетается со смешанной дисграфией (ведущей дисграфией 
на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии). При этом отмечается огромное количество 
ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного 
принципов написания, а также правил графики. Наибольшее количество 
ошибок дети допускают в следующих случаях:
1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов (согласно морфемному делению слов).
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.
При средней и легкой степени выраженности дизорфографии отмечается смешанная дисграфия (оптическая дисграфия с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторноакустическая дисграфия). В письменных работах детей данной категории 
преобладают ошибки в ходе применения правил традиционного написания 
и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания слов из 
словаря, а также буквосочетаний чн, чк, стн, жи, ши, ча, ща, чу, щу, не умеют 
дифференцировать орфограммы.
Многолетнее изучение нарушений письма позволяет констатировать 
большую распространенность дизорфографии среди учащихся начальных классов с ОНР. Так, среди младших школьников данной категории, 
обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 
33% детей с ОНР (IV уровня речевого развития) страдают тяжелой формой 
дизорфографии, 40% — средней и 27% — легкой формой дизорфографии. 
У 70% школьников с ОНР (III уровня речевого развития) выявляется тяжелая степень выраженности данной патологи, у 20% и 10%, соответственно, 
средняя и легкая степень ее проявления. 
Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения 
при выполнении устных и письменных заданий) у младших школьников с 
ОНР носит полиморфный характер. 
Уже у первоклассников и второклассников с ОНР, как правило, отмечается недостаточные психологическая и языковая готовность к усвоению 
грамматико-орфографического материала и закономерностей. Это проявляется в особенностях их личностного и языкового развития. Школьники 
не усваивают содержательную составляющую учебных действий. Поэтому у 
детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической 
деятельности, адекватные самооценка и отношение к своим способностям, к 
результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указанные характеристики 

определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией 
и уровень их мотивации к усвоению русского языка. 
По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей 
данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Резко 
снижен тонус их познавательной активности в целом, и особенно в сфере 
языковых явлений. Учащиеся с дизорфографией не выделяют и не определяют лексическое значение и звуковое сходство и/или различие морфем в 
составе родственных слов, не определяют, как образуются многосложные 
слова. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебнопрактической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости 
и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами 
школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения, 
что не позволяет находить адекватные способы их решения. Например, 
при выполнении задания по определению безударной гласной в корне (как 
на фонетической, так и на морфологической основе) ученики прибегают к 
угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название (чаще 
искаженное) первой согласной буквы.
Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией 
(такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные», «орфографическое правило»). Они не умеют пересказывать своими словами правила 
правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не 
находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (оро, 
оло, стн, чк, чн).
Навыки предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, 
что отрицательно сказывается на формировании у них орфографического 
чувства, а затем орфографической зоркости и грамотности. 
У детей с дизорфографией увеличиваются сроки и нарушается весь ход 
усвоения орфограмм. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.
Диагностика дизорфографии проводится в начале учебного года в период исследования состояния устной и письменной речи учащихся третьих и 
четвертых классов, а также исследуется риск возникновения данного нарушения письма в конце учебного года у первоклассников и второклассников 
по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется 
характеристика состояния у детей орфографических знаний и умений (о методике диагностики дизорфографии: Лалаева Р. И., Прищепова И. В., 1999; 
Прищепова И. В., 2000, Прищепова И. В., 2014). Проводится анализ ошибок, 

связанных с неусвоением фонетического письма (диграфии) и принципов 
русской офографии (дизорфографии) (о дифференциальной диагностике 
риска возникновения дисграфии и дизорфографии у первоклассников и 
второклассников с ОНР: Прищепова И. В., Недоленко С. В., Прищепова П. А., 
2016). В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными 
требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие, систематические и многочисленные ошибки и затруднения в усвоении орфографии), 
определяются механизмы и степень выраженности данного нарушения 
письма (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических 
ошибок и затруднений, которые соотносятся с основными принципами 
русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным 
и правилами графики. Для этого широко применяется статистическая обработка данных с помощью критерия Стьюдента, а также система качественной и количественной оценки выполнения заданий, которая выражается в 
баллах или уровнях. Может быть использован и так называемый «коэффициент успешности выполнения заданий» (q=a•100%), где а — количество 
орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником 
орфографических ошибок. При легкой степени дизорфографии учащиеся 
допускают не более 20% ошибок, при средней — до 40%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 40% случаев свидетельствует о тяжелой 
степени выраженности дизорфографии.
Логопедическая работа, связанная с коррекцией и профилактикой 
дизорфографии, осуществляется во время уроков по коррекции и профилактике дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. 
Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми грамматикоорфографических знаний и умений, общностью отдельных механизмов 
нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). 
Такая интеграция направлений коррекционно-развивающего обучения 
обусловлена системным подходом к преодолению и профилактике речевых 
расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также 
на уроках русского языка и литературного чтения.
Таким образом, приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению (профилактике) дизорфографии определяются 
структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников. 
Выбор методов, технологий и приемов логопедического воздействия, содержания учебного материала зависят также от уровня сформированности 
неречевой сферы и речевого (языкового) развития детей.
Психолингвистический подход к изучению данной проблемы позволил 
разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с ОНР (IV уровня речевого 
развития, по программе I–III).

с

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, 
формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических 
функций. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются 
более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, 
мнезис, оптико-пространственные представления, сенсорно-перцептивный 
уровень восприятия речи). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки каллиграфии. 
Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (орфограммой) 
и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются 
схемы, таблицы, условные обозначения.
Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в 
различные виды речевой деятельности.
Прежде всего у детей формируется система стойких учебных интересов 
и потребность в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индивидуальный подход к каждому 
ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются 
условия для усвоения школьниками грамматико-орфографических знаний, 
орфографических правил, способов проверки слов, овладения умениями 
применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. 
Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами орфографического чувства. Они позволяют 
актуализировать соответствующие единицы «орфографического поля» 
(термин М. Р. Львова): орфограммы, грамматические закономерности, 
данные таблиц, памяток и др. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» 
места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование 
орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, 
а на предупреждение ошибок.
Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Певзнер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функций с помощью специальных 
упражнений сочетается с развитием приспособительной деятельности 
сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов в соответствии 
с морфологическим принципом (например, правописание проверяемой 
безударной гласной в корне) включает не только определение ударения в 
слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск 
и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом 

является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой 
гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в 
виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Обосновываются «орфографические шаги» и алгоритмы, орфограмма данного слова 
сравнивается с написанием слова, сходного по звучанию, но отличающегося 
по значению. Подбираются пословицы и крылатые выражения, отрывки из 
стихотворений с целью включить слово в самостоятельную речь учащихся 
и закрепить его правописание. 
Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и 
письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, 
например, жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель. В результате 
ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и 
дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. 
Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила 
правописания.
Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры 
процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных 
занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения 
усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в 
дальнейшем — на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).
Становление орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных 
П. Я. Гальпериным и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в 
речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.
Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.
I этап — выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный дидактический 
материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее 
написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места 
в словах.
II этап — закрепление орфографических знаний с использованием 
разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и 
навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования 
того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического 
и традиционного принципов написания важно своевременно определять 
морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках). 

III этап — выполнение орфографических действий с проговариванием 
вслух комментария, рассуждения и вывода.
IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и на выков, 
перевод в умственный план, их девербализация (вы пол нение определенных 
операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном 
этапе учащиеся выполняют орфогра фические и грамматические упражнения 
письменно и вы деляют условными обозначениями встретившиеся в словах 
орфограммы на основе рассуждения «в уме».
В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы 
коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, 
предлагается письмо «с дырками». Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи «трудных», малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме 
слов на определенные правила правописания.
Коррекция дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровня 
речевого развития) включает формирование у них различных звеньев 
речевой функциональной системы, развитие их взаимосвязей и взаимодействия. Учитываются отношения, обусловливающие построение системы 
языка: синтагматические, парадигматические, иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения 
языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения 
речью. При усвоении же учащимися с ОНР отдельных языковых закономерностей, в процессе выработки умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них 
сходное и различное формируются парадигматические отношения. Данные 
грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, 
с абстрактными грамматическими понятиями. Коррекционно-развивающая 
работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение 
правильно ставить грамматические вопросы и овладевать такими грамматическими категориями, как склонение, спряжение, род, число, падеж. 
Сформированные при этом орфографические навыки позволяют ребенку 
успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической устной речи.
При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровня речевого развития) использовались отдельные 
приемы и методы, описанные в работах Богоявленского Д. Н., 1966; Лалаевой Р. И., 1989; Левиной Р. Е., 1961; Соботович Е. Ф., 1981; Спировой Л. Ф., 
1965; Шаховской С. Н., 1979; Шукейло В. А., 1999; Яковлева С. Б., 1991; Ястребовой А. В., 1984 и других авторов.