Методика раннего обучения английскому языку
Покупка
ФПУП
Тематика:
Педагогика общего среднего образования
Издательство:
КАРО
Автор:
Вронская Ирина Владимировна
Год издания: 2015
Кол-во страниц: 336
Дополнительно
Вид издания:
Учебное пособие
Уровень образования:
ВО - Бакалавриат
ISBN: 978-5-9925-1035-5
Артикул: 719432.01.99
Доступ онлайн
В корзину
В учебном пособии освещаются основные проблемы методики раннего обучения иностранным языкам, рассматриваются современные подходы к формированию иноязычных коммуникативных навыков и умений обучения на примере английского языка. В книге обобщаются результаты научных теоретических исследований и опыт их практического применения в обучении детей старшего дошкольного возраста. Учебное пособие призвано обеспечить становление профессиональной компетенции педагога в области раннего обучения иностранным языкам и адресовано преподавателям, студентам педагогических и лингвистических университетов, факультетов иностранных языков, средних специальных учебных заведений, учителям английского языка в дошкольных образовательных учреждениях.
Тематика:
ББК:
УДК:
ОКСО:
- ВО - Бакалавриат
- 44.03.01: Педагогическое образование
- 44.03.04: Профессиональное обучение (по отраслям)
- 44.03.05: Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Допущено Учебно-методическим объединением по направлению «Педагогическое образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»
Вронская, Ирина Владимировна. В82 Методика раннего обучения английскому языку / И. В. Вронская. — Санкт-Петербург : КАРО, 2015. — 336 с. ISBN 978-5-9925-1035-5. В учебном пособии освещаются основные проблемы методики раннего обучения иностранным языкам, рассматриваются современные подходы к формированию иноязычных коммуникативных навыков и умений обучения на примере английского языка. В книге обобщаются результаты научных теоретических исследований и опыт их практического применения в обучении детей старшего дошкольного возраста. Учебное пособие призвано обеспечить становление профессиональной компетенции педагога в области раннего обучения иностранным языкам и адресовано преподавателям, студентам педагогических и лингвистических университетов, факультетов иностранных языков, средних специальных учебных заведений, учителям английского языка в дошкольных образовательных учреждениях. УДК 372.8 ББК 74.202 УДК 372.8 ББК 74.202 В82 Р е ц е н з е н т М. К. Алтухова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка и лингвострановедения института иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена ISBN 978-5-9925-1035-5 © Вронская И. В., 2015 © КАРО, 2015 Все права защищены
Оглавление Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ч а с т ь I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Глава 1. Методика раннего обучения иностранным языкам как наука . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Глава 2. Современный период развития методики раннего обучения иностранным языкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Глава 3. Основы теории речевой деятельности в методике раннего обучения иностранным языкам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Глава 4. Цели и задачи раннего обучения иностранным языкам . . . . . . 66
Понятие «цель обучения» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Виды целей обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Практическая цель и понятие «практическое владение иностранным языком» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Цели как требования к уровню сформированности умений в видах речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Глава 5. Содержание обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Компоненты содержания обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Общие принципы отбора содержания обучения . . . . . . . . . . . . . . 90 Глава 6. Система упражнений в обучении иностранным языкам . . . . . . 94 Ч а с т ь II ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Глава 7. Обучение фонетике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Понятие «фонетика». Цель, задачи и содержание обучения фонетике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Место обучения фонетике в педагогическом процессе . . . . . . . 116 Формирование фонетических навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Глава 8. Обучение лексике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Психологические основы обучения лексике иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Формирование лексических навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Глава 9. Обучение грамматике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Понятия «грамматика», «грамматический навык». Цель, задачи и содержание обучения грамматике . . . . . . . . . . . . . . . — Оглавление
Отбор и организация грамматического минимума . . . . . . . . . . . 157 Формирование грамматических навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Имитативное употребление речевых образцов . . . . . . . . . . . . . . . 169 Продуктивное употребление речевых образцов. . . . . . . . . . . . . . . 170 Глава 10. Обучение диалогической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Понятие устной речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Особенности диалогической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Обучение умениям диалогического общения . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Глава 11. Обучение монологической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Характеристика монологической речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Формирование умений в монологической речи . . . . . . . . . . . . . . 201 Глава 12. Обучение аудированию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Понятие аудирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Формирование умений в аудировании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Глава 13. Обучение чтению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Чтение как вид речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — История развития методов обучения чтению . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Трудности обучения технике чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Обучение алфавиту . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Упражнения в обучении технике чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Глава 14. Планирование процесса обучения иностранному языку . . . . 270 Понятие планирования. Виды и условия планирования . . . . . . . — Особенности занятия по иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . 279 Глава 15. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Теоретические основы методики обучения иностранному языку на основе деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Оглавление
Оглавление 6 Формирование иноязычных речевых навыков в различных видах детской деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Формирование иноязычных умений на занятиях по англий скому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Подвижные игры и утренняя гимнастика в методике обучения иностранному языку на основе видов деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Предисловие В течение последних десятилетий обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста вошло в жизнь и прочно утвердилось в системе дошкольного воспитания и образования. В ответ на изменения в образовательной системе и потребности в квалифицированных педагогах, не только хорошо знающих иностранный язык, но и способных ему обучать с учетом специфики раннего возраста, в средних специальных и высших учебных заведениях были разработаны программы подготовки студентов — преподавателей иностранных языков в дошкольных образовательных учреждениях. Появилось достаточно много литературы, посвященной вопросам раннего обучения иностранным языкам. Однако чаще всего имеющиеся пособия представляют собой методические разработки, которые педагог может использовать в работе с детьми и которые дают ему конкретные идеи приемов, форм, средств, путей планирования занятий. Вместе с тем формирование профессиональной компетентности педагога в области раннего иноязычного образования предполагает знание базовых теоретических основ предмета, позволяющих осмыслить потенциал науки, понять логику проектирования педагогического процесса в соответствии с закономерностями овладения иностранным языком. В данном учебном пособии представлены наиболее значимые методические темы, необходимые для понимания перспективы обучения и природы формируемых речевых явлений — результатов обучающего процесса. Следует отметить, что методика раннего обучения иностранным языкам как наука возникла и развивается на основе общей методики. Поэтому общеметодические закономерности обучения
иностранным языкам лежат и в основе работы с детьми дошкольного возраста, получая особое преломление с учетом возраста обучаемых. В связи с этим данное пособие содержит фундаментальные знания о теории формирования иноязычных коммуникативных навыков и умений, а также описание алгоритмов и приемов работы с детьми-дошкольниками. Автор раскрывает вопросы, связанные с проблемами определения целей и задач, содержания обучения, методов и приемов раннего обучения аспектам иностранного языка — фонетике, лексике, грамматике, формирования умений в аудировании иноязычной речи, говорении и чтении. Понимание структуры педагогического процесса и взаимосвязей между его компонентами является ключевым моментом грамотного и результативного обучения, позволяет педагогу осознанно и грамотно проектировать образовательный процесс, отбирать те способы достижения планируемых результатов, которые в наибольшей степени адекватны этапу обучения и возрастным особенностям ребенкадошкольника. Автор выражает надежду, что обобщение теории и практики раннего обучения на примере английского языка позволит всем интересующимся данной наукой получить полное представление о ее основных положениях и реализовать полученные знания в практической работе с детьми-дошкольниками. Предисловие
Ч а с т ь I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Гл а в а 1 МЕТОДИКА РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУКА Методика раннего обучения иностранным языкам как наука прошла долгий путь становления. Изначально она неразрывно связана с общей методикой обучения иностранным языкам, в русле которой происходит первоначальное накопление наблюдений, связанных с обучением иностранному языку маленьких детей. Истоки возникновения науки следует искать в педагогическом опыте прошлых столетий, когда обучение детей гувернерами — носителями языка позволяло владеть им на уровне, не уступающем родному. Знание иностранных языков являлось особым социальным маркером принадлежности к высшему обществу, и потому необходимость его изучения среди представителей дворянства не подвергалась сомнению. По свидетельству современников, в России в XIX в. изучение иностранных языков детьми из зажиточных семей было широко распространено, и ребенок, владеющий несколькими языками, был не редкостью. Как отмечает Н. А. Горлова [6], в России, как ни в одной другой стране, был накоплен большой опыт обучения в этой области, поэтому неслучайно методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль общей методики обучения иностранным языкам первоначально зарождается именно здесь. Вопросы обучения иностранным языкам начиная с детского возраста находились в фокусе общественной педагогической мысли и обсуждались как в научной литературе (К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева), так и на страницах русских журналов.
Часть I • Теоретические основы… 12 Впоследствии целый ряд серьезнейших политических и социальных событий в жизни страны, произошедших на рубеже веков и сопровождавшихся изменением устройства всего государства, почти на полвека отодвинул изучение проблематики овладения иностранными языками в дошкольном возрасте. Возобновление научных изысканий стало возможным спустя годы, после окончания революционных преобразований обществе, при этом вектор исследований сместился в сторону школьного периода обучения иностранным языкам. Наметим сначала те основные вехи, которые на пути становления и обретения самостоятельности прошла общая методика обучения иностранным языкам как наука, «изучающая цели, содержание, средства, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения» [39, с. 11]. В 30-х гг. XX в. методика активно развивается в русле сравнительного языкознания (Рыт Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков. 1930). В 40–50-х гг. прошлого столетия выдающиеся отечественные ученые Л. В. Щерба, И. В. Рахманов, В. Д. Аракин, О. С. Ахманова и др. также рассматривают общую методику в качестве «приложения» к различным частям языкознания и в своих работах развивают идею о том, что теория обучения иностранному языку может быть обоснована, исходя из всестороннего анализа понятия «язык» [39]. Эта точка зрения, получившая обоснование в научных трудах середины прошлого века, позволила считать методику прикладной лингвистикой. В 60-е гг. методика рассматривается как прикладная психология. Основными сторонниками этой точки зрения были известные психологи Б. В. Беляев [2] и В. А. Артемов [1]. В исследовании «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» Б. В. Беляев определяет психологические составляющие процесса обучения иностранному языку, в частности содержание и структуру психических явлений и процессов, обеспечивающих усвоение лексики, грамматики и других аспектов изучаемого языка, рассматривает процесс овладения иной знаковой систе
Глава 1 • Методика раннего обучения… 13 мой с позиции индивидуально-психологических особенностей обучаемых. В это же время отечественные дидакты Ю. К. Бабанский, В. С. Цетлин, А. В. Текучев, Е. И. Перовский и др. считали методику разделом педагогической науки в силу наличия и использования общих для этих областей знания дидактических принципов. В настоящее время методика обучения иностранным языкам рассматривается как самостоятельная научная дисциплина. Из общих методик, характеризующих современное состояние преподавания иностранных языков, А. Н. Щукин выделяет в первую очередь работы Н. Д. Гальсковой «Современная методика обучения иностранным языкам» (М., 2000), Е. Н. Солововой «Методика обучения иностранным языкам» (М., 2006), Я. М. Колкера и др. «Практическая методика обучения иностранному языку» (М., 2002) [39]. В научно-методической литературе наряду с термином «методика обучения иностранным языкам» широко используется термин «лингводидактика». Этот термин, введенный в научный обиход академиком Н. М. Шанским в 1969 г., на современном этапе получил свое развитие в трудах И. И. Халеевой, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез. Лингводидактика рассматривается как общая теория обучения иностранным языкам, разрабатывающая основы методологии обучения данному предмету [4, 39]. Как отмечает Н. Д. Гальскова, «дихотомия “лингводидактика-методика” не умаляет статуса и самостоятельности методики как науки. Эти две научные области не противопоставляются друг другу, не взаимозаменяют, а взаимодополняют друг друга» [4, с. 5]. Если методика вырабатывает подходы к обучению иностранным языкам и выстраивает определенную методическую систему — модель обучения, то лингводидактика дает ответы на вопросы о том, что представляет собой общая способность человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью языка, способность овладеть языком, какие закономерности лежат в основе формирования этой способности, каковы механизмы и процессы владения и овладения иностранным языком. Следует отметить, что кроме общей методики, которая зани мается изучением «закономерностей и особенностей
Часть I • Теоретические основы… 14 процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь» [37, с. 5; 5], существуют и так называемые частные методики, исследующие обучение специфичным для каждого конкретного языка языковым и речевым явлениям. Наряду с методиками отдельных языков существуют частные методики, учитывающие условия обучения языку, в том числе особенности возрастной категории обучаемых, например: методика раннего обучения иностранному языку, методика обучения иностранным языкам в начальной школе, в средней школе и методика высшей школы. Таким образом, методика раннего обучения иностранным языкам на основании условий обучения, как одной из важнейших педагогических категорий, может быть определена как частная методика или, по мнению Н. А. Горловой [6, с. 11], как отрасль общей методической науки. Отправным моментом становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам, изучающей весь спектр вопросов, связанных с овладением иностранным языком в период дошкольного детства, можно считать начало 60-х гг. В 1961 г. вследствие огромного интереса общественности и педагогов выходит постановление Совета министров, где с учетом пожеланий родителей и за их счет разрешалось организовать группы для занятий по иностранным языкам в детских садах и в начальной школе. Так начался широкий общесоюзный эксперимент по обучению дошкольников иностранному языку [16]. В РСФСР обучение иностранному языку велось более чем в 300 детских садах. Научным центром первого опытного обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста стал Ленинград. Анализ и обобщение данных, полученных в процессе педагогической деятельности, привели к появлению в 60-х гг. ряда диссертационных исследований (Е. С. Царапкина (1964), Т. А. Чистякова (1965), Н. Д. Какушадзе-Мдинарадзе (1967), Н. Ф. Колиева (1968) и методических пособий, написанных на основе экспериментальной апробации теоретических положений (Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И. Солина [36]; О. С. Ханова [30]; Е. С. Царапкина [32]).
Доступ онлайн
В корзину