Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников: новые практики формирования и оценивания

Новые практики
формирования и оценивания

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ 
И ЛИЧНОСТНЫЕ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ 
РЕЗУЛЬТАТЫ 
ШКОЛЬНИКОВ

Под общей редакцией
О. Б. Даутовой и Е. Ю. Игнатьевой

М54  
Метапредметные и личностные образовательные результаты 
школьников : Новые практики формирования и оценивания : 
Учеб но-методическое пособие / Под общей ред. О. Б. Даутовой, 
Е. Ю. Игнатьевой. — Санкт-Петербург : КАРО, 2015. — 160 с. — 
(Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО).

 
ISBN 978-5-9925-1056-0.

В книге представлены модели, технологии, средства и методы оценки метапредметных и личностных образовательных результатов школьников, а также средства для диагностики готовности педагогов к работе 
по ФГОС, разработанные и использованные в ходе выполнения проекта. 
Пособие включает результаты инновационной работы ГБОУ СОШ 
№ 51 Санкт-Петербурга, выполненной в рамках районной опытно-экспе риментальной площадки по проекту «Разработка и апробация моде ли 
оценки метапредметных и личностных образовательных результатов». 
Пособие адресовано учителям, руководителям образовательных 
учреждений и методистам.
УДК 371
ББК 74.202

УДК 371
ББК 74.202
 
М54

ISBN 978-5-9925-1056-0

© Арсентьева Л. В., Баранова Н. Б., Бе ре зяк Э. А., 
Даутова О. Б., Желудкова Н. И., Еля кова М. Э., 
Игна тьева Е. Ю., Конюшая Т. Г., Кузьмина О. П., 
Рунова Н. М., Сочив ко Е. В., Тулина Г. Ю., Шабельская Е. А., Шматина О. Ф., Фе дотова Т. В., 
Филеев Д. А., 2015
© Общая 
редакция 
Даутовой О. Б., 
Игнатьевой Е. Ю., 2015
© СПб АППО, 2015
© КАРО, 2015
Все права защищены

А в т о р ы:
Л. В. Арсентьева, Н. Б. Баранова, Э. А. Бе ре зяк, О. Б. Даутова, 
Н. И. Желудкова, М. Э. Елякова, Е. Ю. Игна тьева, Т. Г. Конюшая, 
О. П. Кузьмина, Н. М. Рунова, Е. В. Сочивко, Г. Ю. Тулина, 
Е. А. Шабельская, О. Ф. Шматина, Т. В. Федотова, Д. А. Филеев

О Г Л А В Л Е Н И Е

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Глава 1. Проектирование новых образовательных практик оценивания 
в условиях реализации ФГОС в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7

Особенности оценочной деятельности педагога в условиях 
ФГОС  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
Модели оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов для построения новых практик  . . . . . . . . . . . . .  13

Глава 2. Потенциал педагогических технологий в формировании 
и оценивании метапредметных и личностных образовательных 
результатов школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Потенциал ТРИЗ в формировании и оценивании 
метапредметных и личностных результатов школьников 
на различных этапах урока  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  36
Примеры применения методов и приемов ТРИЗ на уроках 
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Развивающий потенциал технологии «СЧС — смыслы через 
символы»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  54
Применение технологии «СЧС — смыслы 
через символы» на уроках литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Развивающий потенциал технологии смыслового чтения 
«Интерактивное сочинение»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  70
Потенциал игры в оценивании логических 
универсальных учебных действий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75
Методика «Построение индивидуального образовательного 
маршрута школьника» как средство формирования 
регулятивных УУД   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  79

Глава 3. Диагностика личностных образовательных результатов 
школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Диагностика личностных результатов школьника 
на логопедических занятиях   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  81
Формирование и оценивание личностных образовательных результатов школьника в системе дополнительного образования  . . .  87
Формирование и диагностика локальной гражданской идентичности школьников на основе проектной деятельности  . . . . . . .  92

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

О Г Л А В Л Е Н И Е

ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103

Приложение 1. Средства диагностики по выявлению готовности 
педагогов к реализации требований ФГОС  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  105

Приложение 2. Этапы «ФГОСовского» урока в аспекте организации 
учебно-познавательной деятельности школьника 
(О. Б. Даутова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  138

Приложение 3. Обзор методик, рекомендуемых для диагностики 
метапредметных и личностных образовательных результатов 
школьника   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  140

Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  157

В В Е Д Е Н И Е

Not everything that counts can be counted and 
not everything that can be counted counts.
Не все, что измеряется, следует измерять, 
и не все, что хотелось бы измерить, измеряется.

Плакат в кабинете А. Эйнштейна

Внедрение новых стандартов образования послужило мощным стимулом к активизации инновационной деятельности педагогов. Реализация требований ФГОС требует серьезного переосмысления педагогом своей деятельности, пересмотра целевых 
ориентиров, применяемых методов и средств обучения и оценки, 
совершенствования умений оценочной деятельности.
Выделяются некоторые следующие особенности Федерального 
государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования. 
• Стандарт представляет собой целостную систему, включающую совокупность требований (к структуре, условиям реализации 
и результатам освоения основной образовательной программы), а 
не только фиксированные требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум содержания.
• Стандарт предусматривет выделение в основной образовательной программе на каждой ступени общего образования двух 
составляющих — обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса.
• Организация внеурочной деятельности предполагает работу 
по различным направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравствен ное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

В В Е Д Е Н И Е

• Ценностно-нормативной основой разработки и реализации 
ФГОС общего образования стала «Концепция духовно-нравст венного 
развития и воспитания личности гражданина России» [7].
• Методологической основой ФГОС общего образования является системно-деятельностный подход [17].
В условиях новых образовательных требований традиционная 
система оценивания, ориентированная на предметно-знаниевую 
парадигму образования, оказывается недостаточно гибкой и полной; она не может обеспечить комплексную оценку образовательных результатов школьников в совокупности трех составных частей: 
предметных, личностных, метапредметных. 
Прежде всего следует понять, что рассматривать оценива ние отдельно от процесса формирования образовательных результатов совершенно нерационально, более того — невозможно. Оценивание 
является закономерным логическим завершением процесса формирования образовательных резуль татов и, в частности, универсальных учебных действий (УУД) школьников. Особенность современной ситуации состоит в том, что образовательные результаты, которые не всегда фи к сировались, а если и оценивались учителем, то 
скорее интуитивно, теперь также становятся объектом оценивания — метапредметные и личностные образовательные результаты 
(МиЛОР). Необходима система оценки, которая будет ориентирована 
на весь спектр образовательных результа тов, следует использовать 
множество средств оценивания, обеспечивая при этом корректное 
использование каждого из них, обеспечивая системность и преемственность в оценивании.
Таким образом, актуальными проблемами сегодняшней педагогической науки и практики являются: 
• разработка новых моделей, технологий, методов и средств 
оценивания образовательных результатов;
• исследование процесса оценочной деятельности педагога; 
• выработка критериев оценки разнообразных образовательных 
результатов школьников и оценочной деятельности педагога.

Г Л А В А  1

Проектирование новых образовательных 
практик оценивания в условиях 
реализации ФГОС в школе

Особенности оценочной деятельности 
педагога в условиях ФГОС

Оценочная деятельность является одной из самых сложных 
в работе педагога. Сущность процесса оценивания, как отмечает 
Ш. Амонашвили, состоит в том, чтобы «выявить и сравнить на том 
или ином этапе обучения результаты учебной деятельности с требованиями, заданными программой» [1, с. 12]. При всей сложности оценочных процедур их использование оправдывает цель оценивания — получить информацию для того, чтобы наилучшим образом наметить пути совершенствования учебной деятельности 
школьника, способствовать его активному включению в процесс 
обучения, эффективному осуществлению им учебной деятельности 
(рис. 1.1). 

Рис. 1.1. Общая схема построения системы оценивания 
образовательных результатов

Развитие личности ребенка

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ 
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Государственный стандарт общего образования

Требования к результатам освоения образовательных программ

Предметные 
результаты

Личностные 
результаты

Метапредметные 
результаты

Г Л А В А  1

Оценочная деятельность способствует развитию ученика, 
если он:
— понял, что от него требуют;
— не сомневается в востребованности знаний и необходимости 
требуемых умений;
— убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная 
оценка зависит только от него самого и от степени его усердия.
Модель системы развития субъекта может быть представлена 
в виде пирамиды учения — системы «Шесть С» (разработана 
О. Б. Даутовой; рис. 1.2). 

Рис. 1.2. Пирамида учения «Шесть С»

Условные обозначения: 1 — информационно-образовательная среда; 
2 — содержание, в том числе метапредметное; 
3 — способы познания и деятельности;
4 — субъекты взаимодействия — сотрудничество; 
С (субъект) — ученик, занимающий субъектную позицию.

Модель «Пирамида учения 6 С» имеет своей целью объяснить механизм развития личности обучающегося в учебно-познавательной 
деятельности, обнаружить причины сбоя и выявить факторы негативного влияния на успешность учебной деятельности, определить уровень развития субъектности обучающегося в учении. Идеальный вариант представляет собой пирамиду учения, в которой 

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ

Смысл жизни

2

3

1

4

С (субъект)

Проектирование новых образовательных практик оценивания…

установлены все прямые и обратные связи между компонентами в 
единой целостной системе. В центре пирамиды — ядро — субъект 
учения, по мере развития которого выстраиваются прямые и обратные связи: С–1 — субъект самоорганизации; С–2 — субъект 
усвоения; С–3 — субъект творческой деятельности; С–4 — субъект 
интеракции. Если представить эту же схему в терминологии ФГОС, 
то будет понятно, почему именно четыре вида УУД: 1) регулятивные, 2) познавательные, 3) личностные и 4) коммуникативные, так 
важны для развития субъекта учения – современного школьника.
Первой точкой в основании пирамиды учения выступает 
информационно-образовательная среда — место, организованное 
во времени и пространстве, где имеются в наличии разнообразные 
образовательные средства и ресурсы. Прямая связь обозначает организацию среды педагогом, обратная связь показывает, что ученик может сам организовать среду для собственного обучения на 
основе поиска и расширения ресурсов. При высоком уровне самоорганизации обучающийся приобретает компетентность в области 
регуляции собственной деятельности или регулятивные универсальные учебные действия (УУД).
Второй точкой основания пирамиды учения является объект познания — содержание образования как отражение макрокосмоса, 
т. е. миров природы, культуры, человека. Прямая связь отражает 
простой вариант информирования, когда педагог (учебник, фильм, 
Интернет и т. д.) являются источником знаний. Но это содержание 
пока еще не является для школьника личностно-значимым. Когда 
содержание становится личностно-значимым выстраивается обратная связь, у школьника формируется устойчивый познавательный 
интерес, он проявляет инициативу при поиске дополнительного 
материала. Присвоение содержания образования напрямую связано с личностными результатами, со становлением целостной картины мира, способностью к самоопределению и нравственноэтической оценки.
Третья точка основания пирамиды – это способы познания, способы деятельности, познавательные УУД, которые приобретаются 
и совершенствуются обучающимся в процессе осуществления учебной деятельности. Прямая связь обозначает, что обучающийся владеет способами деятельности, но лишь на воспроизводящем уровне. Обратная связь возникает, когда обучающийся становится субъектом поисковой и творческой деятельности. По-иному – это и есть 
операционально-деятельностный компонент, в ходе развития кото

Г Л А В А  1

рого ученик приобретает операционально-деятельностную или 
предметно-практическую компетентность, т. е. умение учиться.
И, наконец, четвертая точка основания пирамиды — это субъекты взаимодействия (учителя, одноклассники, социум в целом), 
с которыми обучающийся выстраивает коммуникацию, отношения 
сотрудничества в учебной деятельности. Прямая связь обозначает 
включение школьника в процесс коммуникации, обратная связь 
выстраивается, когда он сам является инициатором процесса взаимодействия по поводу усвоения учебного содержания, применяет 
диалоговые технологии, умеет выносить суждения, аргументировать свою позицию. Результатом развития данного компонента выступают коммуникативные УУД.
Как известно из психологии, любая деятельность включает в 
себя оценочный компонент, без которого невозможно постоянное 
совершенствование деятельности, а значит, наличие оценки в процессе обучения не вызывает сомнений. Все споры и дискуссии вокруг оценивания в конечном счете сводятся к тому, в какой форме 
происходит оценивание, как выражается результат оценки и как 
он используется. 
Известны формы выражения оценки: отметка как формализованное выражение результата процесса оценивания и парциальные 
оценки, которые дает «учитель как чуткая объективность» (Ш. Амонашвили) и которые несут в себе поощрение (позитивный контекст) или порицание (негативный контекст). Какие из форм оценивания наиболее значимы для школьника, полезны для совершенствования процесса обучения? Сегодня, когда образовательный 
результат понимается как совокупность сложных интегрированных 
характеристик — набора компетентностей, вероятно, особое значение приобретает класс парциальных оценок, которые способны 
отражать те личностные и метапредметные аспекты, которые недоступны при формировании отметки.
При оценке учебных достижений школьника учитель сталкивается со следующими аспектами оценивания, каждый из которых 
определенным образом влияет на результат оценки (см. рис. 1.3).
Общие положения при формировании системы оценивания в 
школе следующие:
— наличие сквозных универсальных (метапредметных) образовательных результатов и конкретизация их в отдельных предметах;
— оценка предметных, метапредметных, личностных результатов,  
интерпретация результатов на основе контекстной информации;

Проектирование новых образовательных практик оценивания…

— уровневый характер описания образовательных результатов, 
используемого инструментария, представления результатов;
— операциональный характер образовательных результатов;
— комплексный подход к оцениванию: использование стандартизированных (устных, письменных) и нестандартизированных 
(проектов, практических работ, портфолио, самоанализа, самооценки и др.) работ; оценка способности решать учебно-практи ческие задачи;
— сочетание внутренней и внешней оценки, использование 
персонифицированной и неперсонифицированной информации;
— накопительная система оценки индивидуальных достижений, регистрация динамики образовательных результатов.
Структура умений оценочной деятельности учителя представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов трех 
видов умений, представленных на рисунке 1.4 [5]. 

Рис. 1.3. Аспекты, влияющие на процесс оценивания 
учителем образовательных результатов школьника

— психологический — оценивается только результат обучения в виде 
усвоенных знаний, сформированных умений и навыков, однако то, 
какой ценой достигнут этот результат, как правило, не учитывается — не учитывается то старание, усилия, время, которые школьник 
затратил на получение результата. Если полученный результат не соответствует затраченным усилиям и ожиданиям, то оценка несет в 
себе значительный отрицательный эмоциональный заряд, который 
автоматически сводит на нет все последующие усилия ученика

— социальный — отметки, полученные школьником, образуют «шлейф», 
который сопровождает его в школе, а часто и в жизни

— сама по себе операция оценивания является одной из наиболее 
сложных мыслительных операций (например, в таксономии Блюма 
она имеет самый высокий уровень сложности), а значит, уровень педагогической компетентности также влияет на этот процесс

— мотивационный — результат оценивания во многом определяет 
мотивационную составляющую процесса обучения: пробуждает познавательную активность, интерес или отбивает охоту к учебным 
заня тиям

АСПЕКТЫ ОЦЕНИВАНИЯ

Г Л А В А  1

Анализ публикаций по проблемам оценивания в условиях ФГОС позволил выявить, что при диагностике готовности 
учителей к оцениванию образовательных результатов школьников отмечаются следующие сложности, связанные с недостаточностью понимания педагогами специфики образовательных результатов в рамках системно-деятельностного подхода, а также функций оценки:
— ограниченность используемых методов оценивания (преобладают письменные контрольные работы и контрольно-измеритель ные тестовые материалы);
— слабое представление о возможностях аутентичного оценивания;
— несоответствие между прописанными в рабочих программах 
формируемыми универсальными учебными действиями и средствами их оценки;
— преобладание ориентации педагогов на нормативные требования, а не на индивидуальные достижения ученика при осуществлении оценочной деятельности;

— умения планировать оценочную деятельность (знает нормативные 
документы, способы постановки целей, владеет терминологией, знает психологические теории влияния оценки на личность, функции 
оценки, компоненты и алгоритм оценочной деятельности; понимает 
возможности и ограничения методик оценивания; планирует оценочные основания, определяет их иерархию и содержание, тип оценочного суждения, подбирает инструментарий, планирует процедуру оценки)

— умения оценивать (понимает различие между оценкой и отметкой, 
знает сущность основных оценочных систем; идентифицирует оценочные признаки, соотносит фактические и нормативные признаки)

— умения формулировать оценку (имеет представление о большом 
количестве оценочных методик; обобщает результаты оценивания, 
учитывает мотивационные последствия реакции на оценочное суждение, формулирует обобщенное оценочное суждение, использует 
различные типы оценочных суждений, объясняет свою оценку и ее 
отличие от оценки других)

СТРУКТУРА УМЕНИЙ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Рис. 1.4. Структура умений оценочной деятельности учителя