Тексты и контексты: изучение рассказов в школе

В.В. Гладышев

ТЕКСТЫ И КОНТЕКСТЫ
Изучение рассказов в школе

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2019

Учебно-методическое пособие

2-е издание, стереотипное

УДК 821

ББК 83.3(2Рос=Рус)

 Г52

Гладышев В.В.
Тексты и контексты: изучение рассказов в школе [Электронный 
ресурс]. — 2-е изд., стер. —  М. : ФЛИНТА, 2019. — 150 с.

ISBN 978-5-9765-1831-5

В пособии впервые в отечественной методике преподавания литературы 

представлено теоретическое обоснование целесообразности контекстного 
изучения рассказов в средних и старших классах. На его основе созданы 
методические разработки контекстного изучения рассказов, предусмотренных 
школьной программой интегрированного курса «Литература» и программами 
по зарубежной литературе.

Методические разработки дают представление о практических 

возможностях контекстного подхода к изучению художественных произведений 
в общеобразовательной школе, поскольку они всесторонне отражают жанровородовую специфику изучаемых рассказов.

Для студентов высших учебных заведений, аспирантов, преподавателей 

общеобразовательных школ.

УДК 821

ББК 83.3(2Рос=Рус)

ISBN 978-5-9765-1831-5
© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Г52

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ..................................................................................................................................................................................................4
―ДЕТЬМИ БЫЛИ!‖ (А.П. ЧЕХОВ. ―ТОЛСТЫЙ И ТОНКИЙ‖)...............................................................................................................10
―ПОЧЕМУ ЖЕ ТОГДА ЕМУ НЕ ХОЧЕТСЯ УМИРАТЬ?‖ (ДЖЕК ЛОНДОН. ―ЛЮБОВЬ К ЖИЗНИ‖) ......................................15
―И БОЛЬШЕ Я ЕЁ НИКОГДА НЕ ВИДЕЛ‖.(В.Г. РАСПУТИН. ―УРОКИ ФРАНЦУЗСКОГО‖) ......................................................25
ИЗУЧЕНИЕ РАССКАЗА А.П. ЧЕХОВА ―ХАМЕЛЕОН‖ В 7-м КЛАССЕ............................................................................................39
―... У ЧЕТЫ ДЖЕЙМС ДИЛЛИНГЕМ ЮНГ БЫЛО ДВА СОКРОВИЩА...‖
(О. ГЕНРИ. ―ДАРЫ ВОЛХВОВ‖)..................................................................................................................................................................43
―ВОЗМОЖНО, Я УКРЫВАЮ МОШЕННИКА, НО ЗАТО СПАСАЮ ЕГО ДУШУ‖
(АРТУР КОНАН ДОЙЛ. ―ГОЛУБОЙ КАРБУНКУЛ‖).............................................................................................................................60
―СЕРДЦЕ В ЛЮДЯХ БЫВАЕТ СЛЕПОЕ‖
(А.П. ПЛАТОНОВ. ―ЮШКА‖) ......................................................................................................................................................................69
КОНЦЕПЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗОВ А.П. ЧЕХОВА В 10-м КЛАССЕ.........................................................................................80
НЕСЛУЧАЙНЫЕ СЛУЧАЙНОСТИ
(ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ДЕТАЛИ В РАССКАЗЕ ―ДАМА С СОБАЧКОЙ‖) ........................................................................................88
―МЫ, УЧИТЕЛЯ, БОЯЛИСЬ ЕГО‖
(А.П. ЧЕХОВ. ―ЧЕЛОВЕК В ФУТЛЯРЕ‖)....................................................................................................................................................93
― СКОЛЬКО ХЛОПОТ, ОДНАКО!‖
(А.П. ЧЕХОВ. ―ИОНЫЧ‖).............................................................................................................................................................................101
―ЗНАЕТЕ, НА СВЕТЕ ТАК МАЛО СЧАСТЛИВЫХ ВСТРЕЧ...‖
(И.А. БУНИН. ―В ПАРИЖЕ‖) ......................................................................................................................................................................106
―И ЧТО ЭТО БЫЛО: ЛЮБОВЬ ИЛИ СУМАСШЕСТВИЕ?‖
(А.И. КУПРИН. ―ГРАНАТОВЫЙ БРАСЛЕТ‖)........................................................................................................................................114
―ВОТ ЧТО МОЖЕТ СДЕЛАТЬ БОГ С ЧЕЛОВЕКОМ ЗА ГОРДОСТЬ...‖
(М. ГОРЬКИЙ. ―СТАРУХА ИЗЕРГИЛЬ‖) ................................................................................................................................................120
―... ОН-ТО ПОНИМАЕТ ДРУГИХ...‖
(Ф. КАФКА. ―ПРЕВРАЩЕНИЕ‖) ................................................................................................................................................................129
ГЕНРИХ БЁЛЛЬ. ―ПУТНИК, ПРИДЁШЬ КОГДА В СПА...‖ ................................................................................................................137
КОНЦЕПЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА Г. БЁЛЛЯ ―ПУТНИК, ПРИДЁШЬ КОГДА В СПА...‖ В 11-м КЛАССЕ.....................143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................................................................................................................148

Светлой памяти 

ГЛЕБА ФЕДОРОВИЧА ФЕДОСЕЕВА

и

ЕВГЕНИИ АЛЕКСАНДРОВНЫ ГРАНОВОЙ,

удивительных Людей  и великих Учителей,

посвящается эта книга

Автор

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие посвящено рассмотрению одной из наиболее, на наш взгляд, актуальных 

для современного этапа развития методики преподавания литературы проблем, успешное 
разрешение которой, как показывает практика, может обеспечить существенное повышение 
эффективности преподавания литературы в школе. Имеется в виду проблема эффективного 
изучения жанра рассказа в средних и старших классах. 

Несомненная актуальность этой проблемы обусловлена несколькими принципиальными 

моментами.

Во-первых, учителям и методистам всегда следует помнить о том, что основная задача 

изучения литературы в школе — это, если обобщить требования, выдвигаемые программами по 
украинской, зарубежной литературам, программой интегрированного курса литературы и 
Государственным стандартом, всѐ-таки формирование ―творческого читателя, способного глубоко 
воспринимать прочитанное и давать ему самостоятельную оценку‖1. Однако формирование такого 
читателя, хотим мы того или нет, возможно только при обязательном и системном текстуальном 
изучении литературных произведений, только на основе целостного изучения этих произведений. 

К сожалению, учителя-практики хорошо знают: уменьшение количества часов на изучение 

литературы в учебных планах привело к тому, что, и особенно это характерно для старших классов, 
пресловутая ―методика безтекстного обучения‖, от которой наша школа вроде бы сумела избавиться
в конце 80-х годов прошлого века, постепенно снова воцарилась на уроках литературы 2... Не от 
хорошей жизни, разумеется, вопреки желанию учителей, специфике литературы как учебного 
предмета и искусства слова, здравому смыслу, наконец, но ведь воцарилась же! 

Поэтому в сложившейся ситуации изучение жанра рассказа, который достаточно обширно 

представлен как в средних, так и в старших классах, — это едва ли не единственная возможность 
текстуального, целостного, в единстве формы и содержания, изучения прозаических 
эпических произведений, системного формирования на этой основе необходимых читательских 
умений и навыков, совокупность которых и отличает эстетически развитого читателя от человека, 
просто читающего литературное произведение. 

Полагаем, здесь уместно будет вспомнить, каким образом известный методист М.А. 

Рыбникова, споря с теми, кто обвинял еѐ в том, что, ―засиживаясь по полугодию на одном авторе, 
вы не успеете всех пройти или пройдѐте кого-нибудь слишком быстро‖3, разъясняла несомненную 
эффективность — с точки зрения обеспечения позитивного влияния на формирование читателя —

1 Симакова Л.А., Снегирева В.В. Основные концептуальные положения курса ―Литература‖ (русская и зарубежная) для 
школ с русским языком обучения и их реализация в новой программе 12-летней школы // Всесвiтня лiтература в середнiх 
навчальних закладах України. — 2005. — № 5. — С. 52.
2 См., например, данные, которые приводятся в работе: Недайнова Т.Б. Искусство преподавания литературы в школе: 
Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. — Луганск: Альма-матер, 2004. — С. 54-55.

3 Методика преподавания литературы в советской школе. Хрестоматия. Сост. д-р пед. наук проф. Я.А. Роткович. — М.: 

Просвещение, 1969. — С. 188.

предлагаемой ею методики ―медленной проработки автора‖4: ―Отвечу: для меня важен метод 
изучения, приемы чтения. Эти приемы я сообщу лишь в процессе медленной проработки автора‖5. 

Переоценить роль ―медленной проработки автора‖, то есть текстуального изучения 

произведения для эффективного формирования читательских умений и навыков в процессе 
изучения 
рассказов 
невозможно, 
потому что именно жанровая специфика изучаемых 

произведений предоставляет учителю уникальную возможность для такой плодотворной работы.  

Необходимо обратить внимание также и на то, что противоречие между количеством часов 

на изучение эпических произведений разных жанров и возможностью их текстуального изучения в 
рамках этого количества часов существовало, вероятно, всегда. Далеко не случайно ещѐ в 1863-м 
году выдающийся методист В.П. Скопин, говоря об изучении в гимназии повестей и романов, 
утверждал: ―Нет надобности читать все сочинение целиком в классе‖6, предлагая читать в классе (с 
последующим, если использовать терминологию тех лет, ―разбором‖) только ключевые фрагменты 
произведения. Конечно, это определѐнным образом разрушало целостность восприятия 
художественного произведения, зато позволяло хоть каким-то образом дать учащимся возможность 
составить своѐ представление о нѐм. 

Так обстояло и обстоит дело с изучением романов и повестей, зато басня и рассказ в этом 

отношении предоставляют большие возможности для ―медленной проработки автора‖, точнее, его 
произведения. Жанровая специфика рассказа и басни позволяет не только глубоко и всесторонне 
рассмотреть изучаемое произведение, но и обеспечить в процессе его изучения формирование и 
развитие достаточно широкого (здесь определяющим фактором становится эстетическое 
своеобразие каждого изучаемого произведения) круга читательских умений и навыков. Но если 
басня в школьной программе представлена только в средних классах, то жанр рассказа буквально 
пронизывает эту программу: начиная с 5-го и заканчивая 11-м классом, рассказ неизменно 
присутствует 
в 
учебном 
процессе, 
этот 
жанр, 
можно 
так 
сказать, 
становится 

программообразующим.

Итак, важнейшая причина, делающая проблему изучения рассказов в средних и старших 

классах столь актуальной для современной школы, — это те учебно-познавательные возможности, 
то потенциальное позитивное влияние на формирование личности читателя-школьника, которое 
становится возможным в процессе изучения рассказов благодаря их жанровой природе и 
системному привлечению рассказов в программу каждого из классов. Как следствие —
сформированные в процессе изучения рассказов читательские умения и навыки успешно 
используются учащимися в процессе изучения не только повестей и романов, но и драматических, 
а также лирических произведений.

Вторая причина, вследствие которой изучение рассказов оказывается весьма полезным как 

для получения учащимися литературного образования, так и для их духовного, личностного 
развития обусловлена тем, что для школьного изучения отбираются произведения, относящиеся не 
только к вершинным достижениям в жанре рассказа, но и вершинам мировой литературы, 
произведения, ―ставшие достоянием мировой словесной культуры, отличающиеся высокими 
художественными достоинствами, воплощающие в себе общечеловеческие духовные ценности, 
способствующие нравственному воспитанию и эстетическому развитию учащихся‖7 .

Чехов, Кафка, О. Генри, Конан Дойл, Бѐлль... Эти и другие авторы, рассказы которых 

представлены в школьной программе, навечно вошли в духовную культуру человечества, потому 
что их произведения представляют собой в первую очередь вершины духовного его, человечества, 
опыта, кладезь духовной мудрости, подлинно общечеловеческие нравственные ценности, 

4 Там же.
5 Там же.

6 Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 259.

7 Симакова Л.А., Снегирева В.В. Ук. соч. — С. 52.

воплощѐнные в совершенную художественную форму. Выяснение своеобразия нравственноэстетической позиции каждого из изучаемых авторов может и должно оказаться для учащихся 
приобщением не только к миру прекрасного, но и к миру подлинной нравственности, а процесс 
изучения этих произведений может и должен обогатить их нравственный опыт нравственным 
опытом выдающихся писателей, многое сказавших современникам и потомкам ―о времени и о 
себе‖. 

Следовательно, изучение рассказов, если иметь в виду формирование духовного, 

нравственного мира учащихся, определение ими тех нравственных приоритетов, на основе 
которых они будут строить свою жизнь и свои отношения с окружающим миром, может оказаться 
весьма эффективным фактором нравственно-эстетического воспитания школьников, которое было 
и будет одной из основных задач изучения литературы в школе.

Наконец, нельзя забывать и о том, что развитие личностного творческого потенциала 

каждого из учащихся средних и старших классов — это тоже одна из основных задач изучения 
литературы в школе. И жанровая природа рассказов открывает здесь большие возможности: 
углублѐнное эмоциональное ―проживание‖ изучаемого материала может стать достаточно мощным 
импульсом, обеспечивающим более глубокий эмоциональный отклик учащихся на происходящее. 
Полагаем, вряд ли кто-нибудь станет спорить с тем, что именно эмоции, переживания, 
своеобразное, вызванное общением с произведением искусства, потрясение и вызывают желание 
создать что-то своѐ, по-своему сказать о том, что затрагивает твою душу? Опыт учителейпрактиков8 убеждает в том, что эмоциональный отклик на изученное литературное произведение 
довольно часто становится для учащихся первым, иногда неосознанным, шагом к созданию ими 
произведений искусства.

Представляется, что рассмотренные выше соображения достаточно убедительно доказывают 

необходимость не просто изучения, а осуществления системного подхода к изучению рассказов в 
средних и старших классах. Системный подход необходим потому, что только такой подход может 
стать основой для максимально эффективного использования учебно-воспитательного потенциала 
произведений этого жанра в учебном процессе, он обусловлен также и постоянным 
―присутствием‖ жанра рассказа в учебной программе.

Безусловно, что для организации системного подхода должны быть определены некие 

принципиальные положения, базируясь на которых можно строить собственно систему изучения 
рассказов. Исследования дидактов и методистов9 убедительно доказывают, что контекстный 
подход к изучению литературы в школе способен обеспечить наиболее полную реализацию 
учебно-воспитательных возможностей литературы как учебного предмета и искусства слова. Это 
объясняется тем, что каждое литературное произведение может возникнуть и существует только в 
определѐнном контексте. 

Разделяя точку зрения Ю.Б. Борева, применительно к литературе мы понимаем контекст как 

―семантическое поле, в котором протекает онтологическое бытие и осуществляется рецепция 
художественного текста‖10.

Разъяснение того, что представляет собой принцип контекстного изучения литературных 

произведений и какие основные пути его реализации в процессе преподавания литературы могут 

8 См., например, блестящую работу: Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. — К.: Рад. шк., 1987. — 133 с.

9 См., например: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991; Гершунский 

Б.С. Философия образования. — М., 1998; Градовський А.В. Компаративний аналiз у системi шкiльного курсу 

лiтератури: методологiя та методика. — Черкаси, 2003; Доманский В.А. Культурологический подход к изучению 

словесности в школе. — М., 2002 и др.

10 Борев Ю.Б. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. — М.: ООО ―Издательство Астрель‖; ООО 

―Издательство АСТ‖, 2003. — С. 206.

быть признаны наиболее эффективными, дано нами в специальной статье11. Напомним вкратце 
основные положения этой работы. 

Мы исходим из специфики природы литературы как искусства слова, поэтому настаиваем на 

том, что процесс изучения художественной литературы (в рамках учебного предмета) в школе 
должен быть построен на основе изучения собственно литературного произведения, являющегося 
самодостаточным артефактом (в искусствоведческом понимании этого термина12), который 
возникает, существует и поэтому должен восприниматься и изучаться читателем-школьником 
только в рамках биографического, литературоведческого, культурологического и личностнозначимого видов контекста в их совокупности.

Под биографическим контекстом нами понимается совокупность обстоятельств личностно
биографического характера, обеспечивших своеобразие нравственно-эстетической позиции 
писателя, сформировавших его творческую индивидуальность, мировоззрение, ставших решающим 
личностным фактором при создании произведения, которое изучается в школе. Речь идѐт не об 
изучении биографии писателя в традиционном для методики преподавания литературы в школе 
понимании, а о выявлении органической связи между его жизнью и творчеством, о том прямом и 
опосредованном влиянии, которое оказывает жизнь писателя на творческий процесс.    

Использование биографического контекста позволяет учителю решить как минимум две 

важнейшие задачи: 

а) заинтересовать учащихся личностью писателя, вызвать интерес к его творчеству вообще и 

изучаемому произведению в частности; 

б) особым образом ―убедить‖ школьников в том, что подлинное искусство никогда не было и 

не может быть механическим копированием действительности, что настоящий художник всегда 
творчески воссоздаѐт реальную жизнь, в силу чего очевидные события из жизни писателя в 
произведении становятся образной составляющей его, произведения, художественной ткани; 
именно поэтому они приобретают эстетическую значимость, несопоставимую по своему 
воздействию на читателя с теми жизненными, биографическими обстоятельствами, которые лежат 
в их основе.

При этом необходимо помнить, что собственно биографические или автобиографические 

материалы при изучении литературы не могут быть самодостаточным фактором процесса 
обучения. На этом ещѐ в середине XIX века настаивал выдающийся русский методист В.Я. 
Стоюнин, утверждавший, что при ―историческом изучении‖ литературы привлекаются 
―биографические подробности, чтобы яснее можно было представить себе связь писателя с его 
веком и нравственный
его образ‖13. Следовательно, их использование должно носить 

подчинѐнный характер, оно определяется задачами, которые ставит перед собой и учащимися 
учитель при изучении конкретного произведения. 

Литературоведческий контекст при изучении литературного произведения представляет 

собой 
те 
историко-литературные, 
теоретико-литературные
и 
критико-литературные

сведения, без обращения к которым, без опоры на которые и без усвоения которых постижение 
эстетического своеобразия данного произведения не представляется возможным. Поскольку 
каждое литературное произведение является самодостаточным явлением в рамках истории 
литературы, теории литературы и литературной критики, формирование в эстетическом сознании 

11 Гладишев В.В. Принцип контекстного вивчення художнього твору та шляхи його реалiзацiї у процесi викладання 
зарубiжної лiтератури // Всесвiтня лiтература в середнiх навчальних закладах України. — 2001. — № 5. — С. 12-14.
12 Шкаруба Л.М., Спанатiй Л.С. Росiйсько-український словник художнiх термiнiв: Навчальний посiбник для студентiв 
вищих навчальних закладiв. — К.: Каравела, 2004. — С. 20. 
13 Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы. Владимира Стоюнина. 
Пятое издание, дополненное писателями новейшего периода. — С.-Петербург, 1879. — С. 1.

учащихся понимания литературоведческой основы этого своеобразия становится возможным 
только на основе использования этого литературоведческого ―семантического поля‖. 

Использование отмеченных выше разновидностей литературоведческого контекста является 

безусловно необходимым потому, что литературоведение в наиболее общем значении этого 
термина —
―это наука, изучающая особенности художественной лит-ры, еѐ развития и оценок 

современниками‖14. 
Следовательно, 
полноценное 
литературное 
образование 
школьников 

становится возможным только тогда, когда основой его, тем фундаментом, на котором базируется 
формирование 
личности 
читателя-школьника, оказывается именно наука о литературе, 

рассматривающая еѐ как особую форму духовной деятельности людей, эстетического освоения 
мира с помощью искусства слова.

Обязательность рассмотрения каждого изучаемого произведения в культурологическом

контексте обусловлена тем непреложным фактом, что литература представляет собой уникальный 
вид искусства — искусство слова. Постижение эстетического своеобразия каждого литературного 
произведения становится возможным только тогда, когда оно воспринимается и изучается, с 
одной стороны, именно как явление искусства, создание и существование которого подчиняется 
общеэстетическим закономерностям, с другой — как явление искусства слова в его специфике. 
Взаимосвязи между различными видами искусства, их взаимовлияние —
это процессы 

необыкновенно сложные, прямых параллелей между, допустим, классицизмом в архитектуре и 
классицизмом в литературе быть не может, но внутренняя связь, внутреннее единство, в рамках 
которого представители каждого из искусств использует свой ―строительный материал‖ для 
создания художественных произведений, очевидны.

Использование в учебном процессе культурологического контекста не только позволяет 

учащимся глубже и полнее изучить каждое литературное произведение, но и формирует научные 
предпосылки для эстетического развития учащихся, для полноценного формирования их 
эстетического сознания, в котором каждый из видов искусства занимает своѐ место, являясь вместе
с тем необходимой, обязательной составляющей воспринимаемой личностью общекультурной 
картины мира, картины духовно-эстетического развития человечества.

Если обращение к охарактеризованным выше видам контекста обусловлено в первую очередь 

эстетическими 
закономерностями, 
т.е. 
принадлежностью 
каждого 
изучаемого 
в 
школе 

литературного произведения к искусству слова, то природа личностно-значимого контекста 
обусловлена спецификой литературы как учебного предмета. 

Общепризнанно, что каждый из изучаемых в школе предметов характеризуется свойственной 

только ему учебно-познавательной спецификой, правильное понимание и использование которой 
определяют 
результативность 
изучения 
этого 
предмета 
школьниками. 
Поэтому 
под 

использованием на уроках литературы личностно-значимого контекста мы понимаем построение 
процесса изучения каждого литературного произведения на основе учѐта следующих основных 
факторов: 

а) особенностей возрастного и литературного развития школьников; 
б) закономерностей формирования позитивной учебной мотивации, личностного отношения 

их к изучаемому материалу; 

в) специфики методического обеспечения целостности процесса изучения литературного 

произведения за счѐт максимально эффективной с методической точки зрения организации 
учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом из этапов этого изучения. 

Личностно-значимый контекст нельзя сводить только к методическому обеспечению 

процесса изучения литературного произведения, выбору методов и приѐмов, хотя, бесспорно, в 
основе его лежит методика преподавания литературы как наука. Однако определяющим моментом 

14 Словарь литературоведческих терминов. Ред.-сост.: Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. — М.: Просвещение, 1974. — С. 181.

здесь является не столько литература как учебный предмет, сколько личность ученика в процессе 
изучения этого учебного предмета, потребности личностного развития школьников, которые могут 
быть удовлетворены только в процессе изучения литературы. Поэтому методическое обеспечение 
реализуется в русле задачи формирования личности учащегося средствами художественной 
литературы. 

О необходимости вывода процесса изучения литературы на уровень формирования личности 

ученика как основной задаче этого изучения ещѐ в 1844-м году писал основоположник методики 
преподавания литературы Ф.И. Буслаев: ―На этой ступени педагогического образования все 
внимание учителя с любовью обращено на лицо учащееся; предмет же изучения остается только 
средством к духовному развитию ученика (выделено нами — В.Г.)‖15.     

Специфика литературы как учебного предмета требует систематического обращения к 

указанным выше видам контекста при изучении каждого литературного произведения, 
использование их совокупности. Однако нельзя не учитывать, что в, так сказать, ―чистом‖ виде 
каждый из них встречается достаточно редко. Художественное творчество вообще и литература в 
частности вообще могут быть ―классифицированы и разъяснены‖ достаточно условно, ибо живой 
творческий процесс, результатом которого становится создание художественного произведения, 
охватывает самые разные стороны действительности и отражает самые разные, иногда самому 
автору неясные, особенности жизни художника слова. Поэтому в реальной школьной практике 
наблюдается 
взаимовлияние 
и 
взаимопроникновение 
различных 
видов 
контекста, 
но 

обязательность системного обращения к ним, вызванная природой литературы как искусства слова 
и учебного предмета, сомнению не подлежит.

При непосредственной методической разработке предложенных в пособии тем именно эта 

особенность работы с различными видами контекста определила методический подход к 
раскрытию темы, а также форму и содержание каждой конкретной статьи. Все необходимые, на 
наш взгляд, пояснения, позволяющие максимально точно понять предложенный вариант 
контекстного изучения каждого из рассказов, даются в рамках соответствующей статьи из пособия, 
а представленный в них фактический материал, относящийся к каждому из видов контекста, 
обеспечивает, как показывает опыт, возможность реализации программных требований к 
изучению произведения, указывает пути формирования личностного отношения учащихся к 
произведению, формирования и развития на его основе соответствующих читательских умений и 
навыков.

Здесь нужно сделать принципиальное замечание, касающееся едва ли не ―вечного‖ 

филологического спора относительно того, чем же всѐ-таки отличаются друг от друга рассказ и 
новелла. Те, кто специально интересовался этим вопросом, согласятся, вероятно, что 
многочисленные высказывания по этому поводу не только не проясняют ситуацию, но ещѐ больше 
запутывают еѐ. Между тем, коль речь идѐт об общеобразовательной школе, учащимся нужно дать 
некое базовое определение жанра, основываясь на котором они могли бы изучать каждое из 
предложенных программой произведений. Если в своѐ время такой известный филолог, как В. 
Шкловский, не стыдился признаться в том, что ему довольно сложно определить отличие новеллы 
от рассказа и заявлял: ―... я прежде всего должен сказать, что я не имею определения для 
новеллы‖16, вследствие чего употреблял термины ―рассказ‖ и ―новелла‖ как равнозначные, то мы 
не видим ничего для себя зазорного в том, чтобы, не вдаваясь в обременительные для учащихся 
литературоведческие тонкости, назвать своѐ методическое пособие так, как мы его назвали.
Поэтому при работе с произведениями мы определяем их жанр так, как это сделано в школьной 
программе.

15 Хрестоматия по истории методики преподавания литературы /Сост. Я.А. Роткович. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 71-72.

16 Виктор Шкловский. О теории прозы. — М.-Л.: Круг, 1925. — С. 56.

Автор ещѐ раз подчѐркивает, что предложенные методические материалы представляют 

собой всего лишь один из возможных вариантов изучения данных рассказов в школе, основанный 
на результатах его практической деятельности. Поэтому и отношение к ним — как к одному из 
возможных вариантов — учителя-практика должно быть в высшей степени творческим. Только в 
этом случае данное пособие может оказаться небесполезным для учителя словесности. Очень 
хочется верить, что данные варианты не представляют собой, как не без иронии называет это 
явление М.А. Рыбникова, ―так называемые методразработки‖17, что они всѐ-таки станут для 
учителя и творческим импульсом к самостоятельным методическим поискам.    

Если это произойдѐт, то автор будет считать свою деятельность по созданию данного 

пособия оправданной. 

—————

Пособие посвящено памяти Глеба Фѐдоровича Федосеева и Евгении Александровны 

Грановой — преподавателей Николаевского государственного педагогического института имени 
В.Г. Белинского (ныне — НГУ имени В.А. Сухомлинского). Во многом благодаря этим 
удивительным люди, потрясающим преподавателям и подлинным интеллигентам, автор пособия 
понял, что такое художественная литература, что такое жизнь, какими должны быть отношения 
между людьми. Если пособие будет интересно коллегам-учителям, то было бы справедливо, чтобы 
они знали имена людей, без которых оно никогда не было бы создано.      

“ДЕТЬМИ БЫЛИ!”...

(А.П. ЧЕХОВ. “ТОЛСТЫЙ И ТОНКИЙ”)

Для изучения рассказов Чехова в 6-м классе школьная программа выделяет два урока. При 

этом изначально перед учителем достаточно остро стоит проблема выбора текстов для изучения: 
ему предлагаются рассказы ―Толстый и тонкий‖, ―Пересолил‖ и ―Злоумышленник‖, из которых, 
собственно, он и должен выбрать произведение для текстуального изучения. В программе не 
указано, сколько рассказов следует выбрать, но, очевидно, ориентироваться учителю нужно на 
школьный учебник по литературе для школ с русским языком обучения, а в нѐм помещѐн текст 
рассказа ―Толстый и тонкий‖. Поэтому для изучения в 6-м классе целесообразно выбрать именно 
это произведение.

На первом уроке по теме учитель, выполняя программные требования, знакомит 

шестиклассников с Чеховым, сообщает им сведения о жизни и творчестве писателя, причѐм акцент
делается на начало жизненного и творческого пути Чехова, на так называемый ―период Антоши 
Чехонте‖, поскольку на это ориентирует учителя программа уже самим выбором предлагаемых для 
изучения произведений. На этом же уроке можно познакомить учащихся с содержанием рассказов 
―Злоумышленник‖ и ―Пересолил‖, это можно сделать в форме сообщений учащихся, которые будут 
дополнены учителем. 

Поскольку жизнь и творчество Чехова достаточно хорошо изучены и в распоряжении учителя 

имеются соответствующие методические разработки, нет, на наш взгляд, необходимости давать 
развѐрнутый конспект первого урока, ведь в любом случае учитель основное внимание на этом 
уроке должен будет уделить биографическим моментам. Гораздо полезнее предложить вариант 
работы по текстуальному изучению рассказа ―Толстый и тонкий‖, которое должно проводиться на 
втором уроке по изучению темы и в рамках которого шестиклассники впервые получат 
возможность анализа рассказов Чехова в единстве их формы и содержания.

На первом уроке шестиклассники получают задание, с помощью которого обобщается 

изученный на уроке материал: подготовить рассказ о жизни и творчестве Чехова (детство, начало 

17 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М.: Учпедгиз, 1963. — С. 13.

литературной деятельности), попытаться объяснить, что именно в жизни и творчестве писателя 
произвело на них наибольшее впечатление и почему.

Для качественного же усвоения нового материала, эффективной работы с текстом рассказа 

―Толстый и тонкий‖ учитель предлагает учащимся фронтальное опережающее задание: прочитать 
рассказ дома. 

При этом (в зависимости от уровня подготовленности конкретного класса) можно 

предложить учащимся ряд вопросов, ответы на которые обеспечивают ―поиск‖ ими в тексте 
произведения необходимых для работы по анализу рассказа художественных деталей. В любом 
случае, предварительное прочтение произведения является обязательным условием проведения 
урока, без него невозможны ни анализ, ни по-настоящему глубокое его усвоение читателямишкольниками. Важность предварительного прочтения обусловлена тем, что на этом этапе 
восприятия художественного текста интуитивное, на уровне читательского и жизненного опыта 
шестиклассников, постижение текста подготавливает работу по его, текста, аналитическому 
усвоению. Иначе говоря, предварительное прочтение обеспечивает вероятность того, что идеи, 
мысли, взгляды писателя, воплощѐнные им в произведении с помощью образной системы, в ходе 
анализа могут стать частью эстетического опыта ученика, то есть могут занять своѐ место в системе
его нравственно-эстетических ценностей (причѐм иногда эти идеи могут быть ―востребованы‖ им 
уже тогда, когда давно и прочно забыто то, каким было изучение того или иного произведения в 
классе...).

Ниже предлагается примерный вариант конспекта урока по текстуальному изучению рассказа 

―Толстый и тонкий‖. Хочется отметить, что в этом конспекте основное внимание уделено работе с 
художественной деталью, поскольку именно через ―поиск‖ и осмысление художественной детали 
полнее всего осознаѐтся единство формы и содержания художественного произведения. 
Творчество 
же 
Чехова, 
великого мастера художественной детали, позволяет учителю 

сформировать у учащихся, если можно так выразиться, особую, ―филологическую‖, зоркость, 
которая заключается как в умении находить в тексте ключевые детали, так и в способности 
осмысливать их роль в воплощении общей художественной концепции произведения.

Урок № 2. А.П. Чехов. “Толстый и тонкий”.

Цель учебная: продолжить работу по изучению творчества Чехова в 6-м классе; 

проанализировать рассказ ―Толстый и тонкий‖, осмыслить его идейное содержание, выявить 
нравственно-эстетическую позицию писателя, нравственный пафос произведения; подвести итоги
изучения  творчества Чехова, обобщить знания учащихся о художественной детали как 
изобразительном средстве в тексте произведения и показать своеобразие использования Чеховым 
художественных деталей при создании образов-персонажей.

Цель воспитательная: через выявление гуманистической позиции писателя воспитывать у 

учащихся чувство собственного достоинства, стремление оставаться самим собой в любых 
жизненных обстоятельствах, неприятие фальши в отношениях между людьми; формирование 
готовности понять другого человека, его переживания.

Оборудование: если учитель имеет в своѐм распоряжении иллюстрации к рассказу, то 

целесообразно организовать работу с ними. На каком именно из этапов урока учитель обратится к 
иллюстрациям — определяется только тем, как он сам строит свою работу.

ХОД УРОКА.

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ. Здесь проверяется готовность класса к уроку и, в 

случае необходимости, заостряется внимание учащихся на теме урока.

2. ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ. Краткая беседа, примерные вопросы к ней:
1. Расскажите о том, каким было начало творческого пути А.П. Чехова? 
2. Чем отличались юмористические рассказы Антоши Чехонте от большинства современных 

ему юмористических рассказов?