НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2019, № 2 (27)

СОДЕРЖАНИЕ

ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Серебрякова Т.А., Казакова О.М., Бурханова А.А., 
Усова Е.В.
Ценностное отношение к семье как основа духовно-нравственного 
становления личности    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Семенова Т.А.
Проект «Здоровый детский сад» как социально-педагогическая 
инновация   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .14
Казанцева А.А., Гвоздева К.М.
Экспериментальное исследование проблемы формирования 
познавательного интереса у старших дошкольников средствами 
иностранного языка    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .20
Абраменкова В.В.
Гражданская позиция в детском возрасте: концептуальные 
основания    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .27
Абоимов  К.С.
Средства массовой информации и их роль в формировании 
нравственных ценностей обучающихся    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .35
Кальней М.С.
Утопическое сознание как форма аутистического мышления в аспекте 
подходов к художественному творчеству    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .42

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Ефремцева Т.Н.
Оценка качества профессионального туристского образования 
в международных системах сертификации    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48
Бонкало Т.И., Тузов И.Н., Бонкало С.В., Журавлева Е.В.
Коммуникативные установки будущих юристов социальной сферы 
как фактор развития профессионально-информационной культуры 
их личности   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .53
Давыдочкина С.В., Маскина М.С.
Применение технологии полного усвоения при организации занятий 
по дисциплинам математического цикла   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .60

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 2(27)/2019

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е ., д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .05 .2019 . 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2019

Сайт: www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р педагогических наук, профессор, академик (иностранный член) Российской академии образования; член-корреспондент Национальной 
академии наук Республики Казахстан, директор Центра 
развития педагогического образования, заведующая 
кафедрой «Методика преподавания математики, физики и информатики» Казахского национального 
педагогического университета им . Абая (г . Алматы), 
отличник образования, почетный работник образования, заслуженный деятель Республики Казахстан, 
кавалер ордена Парасат (Орден Благородства) (2018)
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
социальной работы и социологии Херсонский государственный университет, г . Херсон, Украина
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ 
В РАБОТЕ С СОЦИАЛЬНО НЕЗАЩИЩЕННЫМИ 
ГРУППАМИ 
Михальчи Е.В. 
Теоретическая модель формирования жизнестойкости у лиц с ОВЗ 
и инвалидностью    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .66

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ: ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ 
ОЛИМПИАД
Келдибекова А.О., Селиванова Н.С.
Роль и место геометрии в системе математических олимпиад   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 72

Информационное письмо  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .77

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .80

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, ученый секретарь Института социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К Г Разумовского 
(ПКУ)», отв . секретарь, г Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 

УДК 37                                                                                                      DOI: 10.12737/article_5cf4ef8ed08203.16548686

Ценностное отношение к семье как основа духовно-нравственного становления 
личности 

Value Attitude to the Family as the Basis of Spiritually-Moral Formation of Personality

Получено: 12.03.2019 г. / Одобрено: 19.03.2019 г. / Опубликовано: 25.06.2019 г.

Серебрякова Т.А.
Канд. психол. наук, доцент кафедры практической 
психологии, Нижегородский государственный 
педагогический университет им. К. Минина,
Россия, 603005, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1,
e-mail: e-serebrua@yandex.ru
 
Казакова О.М.
Заведующий, муниципальное автономное дошкольное 
образовательное учреждение «Детский сад № 469»
Россия, 603163, г. Нижний Новгород, 
ул. Германа Лопатина, д. 3, корп. 4,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Бурханова А.А.
Педагог-психолог, муниципальное автономное дошкольное 
образовательное учреждение «Детский сад № 469»,
Россия, 603163, г. Нижний Новгород, 
ул. Германа Лопатина, д. 3, корп. 4,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Усова Е.В.
Воспитатель, муниципальное автономное дошкольное 
образовательное учреждение «Детский сад № 469»,
Россия, 603163, г. Нижний Новгород, 
ул. Германа Лопатина, 
д. 3, корп. 4,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Serebryakova T.A. 
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, 
Department of Social and Organizational Psychology, 
Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, 
1, Ul’yanova St., Nizhniy Novgorod, 603005, Russia,
e-mail: e-serebrua@yandex.ru

Kazakova O.M.
Chief, Municipal Autonomous Preschool Educational Institution 
«Kindergarten № 469», 
3, bld. 4, German Lopatin St., Nizhny Novgorod, 603163, 
Russia,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Burkhanova A.A.
Educational Psychologist, Municipal Autonomous Preschool 
Educational Institution «Kindergarten № 469», 
3, bld. 4, German Lopatin St., Nizhny Novgorod, 603163, 
Russia,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Usova E.V.
Educator, Municipal Autonomous Preschool Educational 
Institution «Kindergarten № 469», 
3, bld. 4, German Lopatin St., Nizhny Novgorod, 603163, 
Russia,
e-mail: k.o.m.2010@mail.ru

Аннотация. В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, ориентированного на изучение ценностного отношения детей среднего дошкольного возраста к 
семье, которое мы рассматриваем как основу духовно-нравственного становления дошкольников. Именно отношение к 
самым близким взрослым, как объективно доказано еще культурно-исторической концепцией развития Л.С. Выготского, 
имеет максимально определяющее значение для эффективности всего процесса личностного становления. Учитывая, 
что духовно-нравственное развитие является не только важнейшим компонентом, но и показателем полноценного развития личности (исследования А.Ф. Ахматова, З.Я. Багишаева, 
Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, В.И. Додонова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой,  
Е.Г. Осовского, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, И.Н. Сиземской, 
Г.Н. Филонова и многих других ученых), мы считаем, что 
ценностные нормативы отношения к свои близким и родным, 
формируемые в процессе взаимодействия с ними в рамках 
семейного воспитания, в дальнейшем, войдя в привычку, 
ребенок будет переносить и на весь остальной социум. Опираясь 
на результаты исследований, в качестве важнейших компонентных составляющих ценностного отношения детей до
Abstract. This article presents the results of empirical research 
focused on the study of the value attitude of children of middle 
preschool age to the family, which we consider as the basis of spiritual 
and moral formation of preschool children. It is the attitude to the 
closest adults, as objectively proved by the cultural and historical 
concept of L.S. Vygotsky's development, that has the most decisive 
importance for the effectiveness of the whole process of personal 
formation. Given that moral development is not only an important 
component, but also the indicator of the full development of personality (studies F.A. Akhmatova, Z.Y. Barysheva, B.M. BIM-Bada, 
E.V. Bondarev-skaya, T.I. Vlasova, V.I. Dodonov, A.V. Mudrik, 
N.D. Nikandrova, L.I. Novikova, E.G. Ossovskogo, V.G. Pryanikov, 
Z.I. Ravkin, I.N. Sisimskoj, G.N. Filonov and many other researchers), we believe that the moral standards of the relationship 
to their friends and family, and formed in the process of interaction 
with them in the framework of family education in the future, 
having become a habit, the child will carry and the rest of society. 
Based on the results of research, as the most important component 
components of the value relationship of preschool children to their 
loved ones, we have identified a cognitive component, suggesting 
the presence of children's systemic knowledge of the rules and 
regulations of interaction; affective component, the component

Ценностные аспекты становления личности 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(27), 2019). 80:3-13

Введение и новизна. Многочисленные трансформационные процессы, произошедшие в последние 
десятилетия в самых разных сферах жизни и деятельности людей, объективно привели не только к 
позитивным переменам, но и некоторым отрицательным последствиям. Наметившиеся тенденции 
к определенной нестабильности в экономической 
сфере жизнедеятельности нашего общества поспособствовали тому, что материальный фактор у многих людей стал доминирующим. Как отмечают в 
своем исследовании В.А. Малинин, Т.Г. Мухина, 
Н.Ю. Елисеева, «в настоящее время наблюдается 
нарастание кризиса, который <…> выражен в утрате системы общечеловеческих ценностей. Если не 
противостоять данному явлению, то это может со 
временем привести мировое сообщество к гуманитарной катастрофе — утрате жизнеспособности 
человеческого сообщества» [18]. Не случайно одной 
из проблем, к которым обращаются представители 
самых разных наук человеке, сегодня является проблема ценностной культуры личности (исследования 
Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, С.В. Бондаревской, 
В.А. Василенко, З.И. Васильевой, Т.И. Власовой, 
П.С. Гуревич, В.В. Давыдова, О.Г. Дробницкого, 
М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева,  
В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Тугаринова, 
П.М. Якобсон и др.).
Ориентируясь на предлагаемые исследователями 
трактовки ценностей как материального (или идеального) предмета, представляющего значимость 
для человека и способного удовлетворять потребности личности, отвечать ее интересам, можно сделать вывод о том, что ценности непосредственно 
включаются в жизнедеятельность любого человека, 
становясь неотъемлемой частью его внутреннего 
мира. Именно ценности, усвоенные субъектом, 
выступают в качестве важнейших регуляторов его 
поведения и деятельности.

Признавая, что процесс становления ценностной 
культуры личности осуществляется на протяжении 
всей жизни человека, ученые выделяют несколько 
возрастных периодов, максимально сенситивных 
для становления системы ценностей субъекта.  
В качестве одного из таких периодов по праву можно назвать дошкольный возраст — этап жизни, когда у ребенка в процессе его активного общения с 
предметами, объектами, явлениями окружающей 
действительности формируется не только система 
представлений о мире, но и осуществляется процесс 
его личностного становления: он учится видеть 
прекрасное и безобразное, понимать и ценить добро 
и противостоять злу. Возрастная же специфика дошкольного периода жизни объективно обусловливает эмоциональную основу всех проявлений ребенка. Именно эмоции, «господствуя» над всеми 
сторонами жизни ребенка, управляют многими его 
психическими процессами и функциями, регулируют их, побуждают его к познанию такого разнообразного мира, в котором он живет и, как результат, — накоплению нравственных представлений, 
формированию «понятийных правил поведения», 
которые, постепенно трансформируясь, становятся 
важнейшим регулятором поведения, ценностным 
отношением ко всему тому, что ребенка окружает.
При этом важнейшим источником и знаний,  
и нравственного опыта поведения для ребенка является его семья — первая школа жизни каждого 
человека. 
В данной статье находят отражение результаты 
осуществленного нами эмпирического исследования, 
ориентированного на изучение ценностного отношения детей среднего дошкольного возраста к своей семье. Опираясь на результаты исследований 
ученых, в качестве важнейших компонентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного возраста к своим близким мы выделяем:

школьного возраста к своим близким мы делили когнитивный 
компонент, предполагающий наличие у детей системных знаний о нормах и правилах взаимодействия; аффективный компонент, компонент, определяющий модальность эмоций ребенка и характер и направленность его отношения к близким 
взрослым; поведенческий компонент, являющийся, по нашему 
мнению, специфической интеграцией первых двух и показателем их уровня развития. При учете выделенных компонентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного возраста к своим близким нами была разработана и апробирована экспериментальная диагностическая программа, объективно доказавшая наличие взаимосвязи между уровнем 
ценностного отношения детей к членам своей семьи и их духовно-нравственным развитием.

that determines the modality of the child's emotions and determines 
the nature and direction of his attitude to close adults; behavioral 
component, which, in our opinion, is a specific integration of the 
first two, and an indicator of their level of development. Taking 
into account the selected component components of the value 
attitude of preschool children to their loved ones, we have developed 
and tested an experimental diagnostic program, objectively proved 
the existence of the relationship between the level of value attitude 
of children to their family members and their spiritual and moral 
development.

Ключевые слова: личность, ценностная культура личности, 
духовность, нравственность.
Keywords: personality, moral culture of the personality, spirituality, 
morality.

• когнитивный компонент, предполагающий наличие 
у детей системных знаний о нормах и правилах 
взаимодействия;
• аффективный компонент, определяющий как 
модальность эмоций ребенка, так и характер,  
а также направленность его отношения к близким взрослым;
• поведенческий компонент, являющийся, по нашему мнению, специфической интеграцией первых 
двух и показателем их уровня развития.
При учете выделенных компонентных составляющих ценностного отношения детей дошкольного 
возраста к своим близким нами была разработана 
и апробирована экспериментальная диагностическая 
программа, объективно доказавшая наличие взаимосвязи между уровнем ценностного отношения 
детей к членам своей семьи и их духовно-нравственным развитием.
Также проведенное нами исследование показало, 
что процесс становления духовности, нравственности, ценностной культуры ребенка требует не только целенаправленных воздействий, но и непрерывности, а также систематичности и планомерности.
Методология и методика исследования. Методологической основой нашего исследования стала 
философия. Уже в трактатах таких античных мыслителей, как Демокрит, Аристотель, Эпикур и некоторых других, можно встретить рассуждения о 
добре и зле, смысле жизни и счастье, справедливости и ценностях человека. При этом в качестве высших нравственных ценностей, присущих человеку, 
философы древности называют мудрость, мужество, 
умеренность, справедливость и честность. По мнению мыслителей, именно эти ценности помогают 
человеку быть разумным и добродетельным.
Свобода личности, разумность и мораль выделяются в качестве базовых ценностей человека мыслителями эпохи Просвещения.
Активное же оформление во второй половине 
XIX столетия таких философских течений, как неокантианство, неопозитивизм, бихевиоризм и т.д., 
стало веским основанием для выделения особого 
раздела философии — аксиологии (теории ценностей), которая активно развивается современными 
философами, характеризующими ценности как:
• всеобщую категорию, представляющую собой 
«единство объективного и субъективного, форму 
отношения или взаимодействия» (С.Ф. Анисимов 
[3, с. 20]);
• сферу «духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей (А.Г. Здравомыслов [13, с. 160]).

По мнению же П.С. Гуревича [8], ценности, являясь категориями вечными, упорядочивают окружающую человека действительность, предоставляя 
субъекту возможность ее осмысления и оценки. 
Обращает внимание автор и на такую особенность 
ценностей, как их способность к изменениям, трансформациям, что, по мнению данного исследователя, объективно связано с постоянными и непрерывными процессами, происходящими как в обществе, так и в жизни каждого человека. «Ценность 
выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она как 
бы стягивает все духовное многообразие к разуму, 
чувствам и воле человека <…> Это личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека», — пишет автор 
[8, с. 131]. Ссылаясь на идеи Ф. Шеллинга, П.С. Гуревич [8] отмечает, что ценности — это некий 
индивидуальный выбор человеком своего поведения и характера взаимодействия с окружающим 
миром.
Другими словами, ценность всегда субъективна 
и обусловливается имеющимися у человека знаниями об окружающей действительности, а также 
характером и направленностью его отношений с 
этой действительностью. Именно исходя из этого 
нашего вывода, а также апеллируя к работам ученых 
(труды Т.В. Сохраняевой, С.Г. Спасибенко, С.Л. Рубинштейна и некоторых других философов), в которых прослеживается идея о ценностях как о синтезе знаний, эмоций и чувств, в качестве основных 
составляющих ценности мы выделяем когнитивный, 
аффективный и поведенческий компоненты.
Таким образом, обобщив подходы философов к 
рассмотрению сущностных характеристик ценностей 
личности, мы под ценностями склонны понимать 
материальный или идеальный предмет, представляющий для человека определенную значимость и 
способный удовлетворять его потребности (отвечать 
интересам личности). Непосредственно включаясь 
в жизнедеятельность человека, ценности становятся частью его внутреннего мира, выступают в качестве специфических регуляторов поведения и деятельности субъекта.
Обращаются исследователи и к разработке технологических подходов к созданию оптимальных 
психолого-педагогических условий для становле- 
ния ценностной культуры личности (труды В.И. Андреева, Б.Г. Ананьева, С.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, В.В. Давыдова, О.М. Демченко, Б.Ф. Ло
Ценностные аспекты становления личности 

мова, А.Н. Леонтьева, И.С. Марьенко, В.Н. Мясищева, 
С.Л. Рубинштейна, Н.Е. Щурковой и т.д.).
Обобщив результаты психолого-педагогических 
исследований, мы считаем возможным сделать следующий вывод: с психолого-педагогических позиций 
ценности — это достаточно сложные структурные 
личностные образования, характеризующие,  
в первую очередь, отношение субъекта к окружающей 
его действительности, его направленность на окружающий мир и готовность к нравственному поведению.
В качестве же основы системы ценностей человека психологи и педагоги, так же, как и философы, 
выделяют знания человека о мире (когнитивный 
компонент ценностей), уровень развития эмоциональной сферы (аффективный компонент) и реальные действия субъекта (поведенческий компонент).
Предпринимают ученые и попытку исследовать 
генезис ценностей личности (работы Г.Н. Авхач,  
В. Кисленко, Е.В. Субботского и т.д.). Признавая, 
что процесс развития системы ценностей субъекта 
осуществляется на протяжении всей его жизни, 
ученые обращают на особую роль целенаправленной 
работы по развитию ценностей субъекта на базовых 
уровнях онтогенеза.
Мы также обратились к изучению ценностной 
культуры именно на первых этапах жизни человека — в среднем дошкольном возрасте, который мы 
считаем максимально сенситивным для становления 
именно системы ценностей: у ребенка уже есть 
определенные знания о мире и нормах социальной 
жизнедеятельности, вместе с тем личность еще только развивается. И если создать все условия, способствующие этому личностному становлению, у детей 
пятого года жизни можно сформировать те ценности, которые будут являться основой для полноценного духовно-нравственного развития личности в 
дальнейшем.
Учитывая, что для полноценного развития и 
воспитания ребенка среднего дошкольного возраста большое значение имеет семья, близкие ребенку 
взрослые, наше исследование ориентировано на 
изучение ценностного отношения детей именно к 
членам своей семьи.
На первом этапе нашего исследования, опираясь 
на использование метода теоретического анализа, 
мы выделили критерии и параметры оценки как 
духовно-нравственного развития ребенка среднего 
дошкольного возраста в целом, так и уровень развития его ценностного отношения к семье:
• ребенок хорошо знает, что такое семья, кто является 
членами его семьи, с удовольствием рассказывает 
о своей семье, ее быте и традициях;

• ребенок знает этические нормы и правила взаимодействия с близкими взрослыми;
• ребенок применяет имеющиеся знания о нормах 
социального поведения для анализа как своего 
собственного поведения, так и поведенческих 
проявлений окружающих (детей и взрослых);
• модальность, характер и направленность эмоциональных проявлений ребенка по отношению к 
членам своей семьи;
• способность ребенка проявлять по отношению 
к членам своей семьи морально-нравственные 
эмоции и чувства (внимание, сочувствие, основы 
эмпатии);
• характер и направленность отношения ребенка к 
нормам и правилам жизнедеятельности в семье 
как в микросоциуме и некоторые другие.
Вторым этапом нашего исследования стала разработка диагностической программы, ориентированной 
на изучение ценностного отношения детей среднего 
дошкольного возраста к своей семье, как показателя 
уровня их духовно-нравственного развития.
Опираясь на вышеизложенные теоретико-методологические положения, касающиеся сущности 
ценностей, в частности, учитывая, что в структуру 
ценностей личности входят когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, все методики, включенные нами в диагностическую программу, мы разделили на 2 блока.
Педагогический блок диагностической программы 
был ориентирован на изучение когнитивного и 
поведенческого компонентов ценностей. В него 
вошли:
• методика «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой 
[23] и Ю.А. Афонькиной [23], направленная на 
изучение степени осознания детьми нравственных 
качеств и характеристик человека; 
• методика «Беседа» [11], направленная на изучение 
уровня сформированности у детей представлений 
о нравственных качествах личности.
Также в целях изучения уровня сформированности у детей знаний о нравственных нормативах 
поведения при взаимодействии с членами своей 
семьи, ценностного отношения к ним нами были 
разработаны ситуации соответствующего содержания (например, «Ира / Андрюша (в зависимости от 
пола ребенка, с которым осуществляется диагностическая беседа) дома играла / играл в очень интересную игру. К ней / нему подошла мама и сказала: «Ира / Андрюша, поиграй со своей младшей 
сестрой Олей. А я приготовлю обед». Ира / Андрюша 
ответила / ответил маме…. Что маме ответила / 
ответил Ира / Андрюша?»). Всего — 10 ситуаций.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(27), 2019). 80:3-13

Основной целью психологического блока диагностических методик стало изучение уровня развития 
аффективной сферы детей среднего дошкольного 
возраста как неотъемлемого компонента ценностной 
культуры личности. Данный диагностический блок 
нами представлен следующими методиками:
• оценочная шкала эмоциональных проявлений 
ребенка Й. Шванцара [10];
• проективная методика «Домики» О.А. Ореховой 
[21];
• методика «Цветовой тест отношений» А.М. Эткинда [20];
• методика «Каков ребенок во взаимоотношениях 
с окружающими людьми?» [20];
• методика «Изучение соподчинения мотивов» [23];
• изучение мотивов взаимодействия со взрослым [14].
Также нами была использована авторская методика, разработанная на основе интеграции базовых 
положений методики «Контурный С.А.Т.-Н»  
Э. Криса в модификации Н.Я. Сэмаго [10] и «Цветовой тест отношений» А.М. Эткинда [20]. В качестве 
стимульного материала мы использовали 8 сюжетов 
с контурным изображением человеческих фигур, 
предлагаемый в методике «Контурный С.А.Т.-Н»  
Э. Криса в модификации Н.Я. Сэмаго [10], которые 
мы посчитали целесообразным дополнить набором 
лиц членов семьи ребенка (мама, папа, бабушка, 
дедушка, брат, сестра), отражающих эмоции разной 
модальности (радость, удивление, страх, гнев, обиду и т.д.) в черно-белом изображении. Также мы 
предлагаем использовать базовый набор цветных 
карандашей («Цветовой тест отношений» А.М. Эткинда [20]). В индивидуальной работе с ребенком 
ему предлагалось по очереди рассмотреть контурные 
сюжетные картинки и, выбирая по одной, представить, кто из членов его семьи изображен на данной 
картинке. Далее ребенку предлагалось выбрать соответствующее члену семьи и его эмоциональному 
состоянию лицо и рассказать, что в данной ситуации 
с ним происходит. По желанию свой рассказ ребенок мог сопровождать рисованием, раскрашивая 
черно-белое изображение. Мы считаем, что применение данной методики, предполагающей проектирование ребенком ситуаций, связанных с его 
личным опытом общения с членами своей семьи, 
поможет понять не только характер внутрисемейных 
отношений, но и модальность отношения самого 
ребенка к своей семье как ценности.
Экспериментальная часть. В экспериментальной 
апробации разработанной нами диагностической 
программы приняло участие 57 детей среднего дошкольного возраста.

Анализ и интерпретация диагностических данных, 
полученных нами после реализации педагогического блока диагностической программы, позволяет 
сделать следующие выводы:
• высокий уровень духовно-нравственного развития, в том числе ценностного отношения к 
членам своей семьи, продемонстрировали 18% 
от общего количества респондентов (11 детей). 
Детализированный анализ полученных нами 
данных показал, что данные дети хорошо знают 
нормативы нравственного поведения. Например, 
при реализации методики «Закончи историю»  
Г.А. Урунтаевой [23] и Ю.А. Афонькиной [223] они 
не только называли ту или иную нравственную 
норму, но и могли правильно оценить поведение 
детей, поясняя свою оценку и пытаясь установить 
причинно-следственные связи между поступком 
(поведенческим проявлением) и нравственным 
нормативом поведения. Так, в истории про девочку, у которой из корзинки на дорогу высыпались 
игрушки, на вопрос: «Что сказал мальчик?» дети 
своими ответами выражали явное и искреннее 
желание помочь герою ситуации («Можно я помогу 
тебе собрать игрушки?», «Давай я помогу тебе» 
и т.д.). Истории про Катю, которой подарили на 
день рождения красивую куклу, а младшая сестра 
ей сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой», 
дети заканчивали словами «Давай вместе играть 
куклой», «Она поступила хорошо», «Будут играть 
вместе, потому что любит свою сестру» и т.д.
Реализация методики «Беседа» [11] свидетельствует о том, что, несмотря на тот факт, что, объясняя нравственные качества, ребенок ссылался на 
поведенческие проявления конкретных людей как 
носителей данного качества в определенной ситуации, мы считаем, что это допустимо для детей 
пятого года жизни и делаем вывод, что у данных 
детей сформированы представления о четырех (из 
пяти) парах нравственных качеств: хороший / плохой, честный / лживый, добрый / злой, щедрый / 
жадный, смелый / трусливый. Так, на вопрос: «Кого 
можно назвать хорошим и почему?» дети отвечали: 
«Мои подруги Оля и Полина. Потому что они никого не бьют», «Маму и бабушку. Потому, что они 
меня любят». На вопрос же: «Кого можно назвать 
плохим и почему?» были зафиксированы такие ответы: «Богдана. Потому что он всегда проказничает и всех бьет», «Драчунов. Потому что они всегда 
делают плохие вещи». На вопрос: «Кого можно 
назвать добрым и почему?» следовали такие ответы: 
«Того, кто ко всем добро относится», «Потому что 
всегда они делают только добрые поступки» и т.д.

Ценностные аспекты становления личности 

Реализация же авторской методики, непосредственно ориентированной на изучение ценностного отношения детей к членам своей семьи, показала, что для данных детей типичным является проявление устойчиво-положительных эмоций и чувств 
по отношению к своим родным (маме, папе, бабушкам, дедушкам); дети проявляют стремление оказать 
помощь, проявить сочувствие и даже элементы 
сострадания к близким. Например, интерпретируя 
ситуацию «Арина дома смотрела свой любимый 
мультфильм. В это время из магазина вернулась 
бабушка с продуктами. Бабушка попросила Арину 
помочь ей разобрать сумку с продуктами. Тогда 
Арина… Что сделала Арина и почему?», дети отвечали: «Перестала смотреть мультфильм и пошла 
здороваться с бабушкой», «Взяла у бабушки сумку 
и помогла ей ее донести на кухню»; в рамках ситуации «Мама и папа в выходные собрались в кино, 
а Мише сказали, что он останется дома с бабушкой. 
Когда мама с папой уходили, то Миша…Что сделал 
Миша и почему?» дети отвечали: «Пошел в коридор 
попрощаться с мамой и папой», «Поцеловал маму 
и папу», «Заплакал, потому что будет по маме и папе 
скучать» и т.д.;
• средний уровень духовно-нравственного развития, в том числе ценностного отношения к членам своей семьи, нами выявлен у 36% респондентов (20 детей). Данные дети могут назвать 
нравственную норму, они способны оценить 
поведенческие проявления (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но объяснить 
свою оценку, установить причинно-следственные 
связи между нравственным качеством и реальным 
поступком они не могут. Так, реализация методики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23]  
и Ю.А. Афонькиной [23] показала, что, пытаясь закончить историю про девочку, у которой 
из корзинки на дорогу высыпались игрушки, на 
вопрос: «Что сказал мальчик, когда увидел, что 
все игрушки девочка рассыпала?» дети отвечали: 
«У тебя игрушки высыпались», «Она уронила 
игрушки» и т.д., констатируя свершившуюся ситуацию, но не проектируя ситуацию оказания 
помощи, что является показателем того, что дети 
знают нравственные нормативы и стремятся к их 
соблюдению. Аналогичные ответы следовали от 
детей и в рамках всех последующих ситуаций, когда 
шло обсуждение поведенческой позиции ребенка:
 
– в истории про Катю, которой подарили на 
день рождения красивую куклу, а младшая 
сестра ей сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой 
куклой», в основном дети говорили: «Можно 

поиграть», «Катя поступила хорошо», «Катя 
хорошая и добрая»;
 
– в истории про девочку Олю, которая не хотела 
принимать участия в совместном с другими 
детьми сборе игрушек после общей игры,  
а стояла рядом и смотрела, дети отвечали: «Не 
хочет помогать», «Она ленилась, это нехорошо», 
оценивая поступок Оли как неправильный, но 
не поясняя, почему девочка поступает плохо.
Анализ данных, полученных нами по итогам 
реализации методики «Беседа» [11], свидетельствует о том, что дети, которых мы отнесли к среднему 
уровню духовно-нравственного и ценностного развития, имеют определенные знания о двух-трех (из 
пяти) парах нравственных качеств. В первую очередь, 
это такие пары нравственных характеристик, как 
добрый / злой, хороший / плохой и добрый / жадный. При этом нередко, отвечая на вопрос исследователя, дети оценку давали личностно. Например, 
на вопрос: «Кого можно назвать хорошим и почему?» 
дети давали ответ: «Я. Потому что я не злой, а красивый». На вопрос: «Кого можно назвать жадным 
и почему?» был ответ: «Макар. Потому что он весь 
день дерется». На вопрос: «Кого можно назвать 
добрым и почему?» практически все дети ответили: 
«Маму. Потому что она вкусно готовит».
Реализация авторской методики, непосредственно ориентированной на изучение ценностного отношения детей к членам своей семьи, позволяет 
говорить, что для данных детей характерно хоть и 
позитивное, но индифферентно-отстраненное отношение к своим родным; в своих высказываниях 
дети не проявляли стремления оказать помощь близким. Например, интерпретируя ситуацию «Арина 
дома смотрела свой любимый мультфильм. В это 
время из магазина вернулась бабушка с продуктами. 
Бабушка попросила Арину помочь ей разобрать 
сумку с продуктами. Тогда Арина… Что сделала 
Арина и почему?», дети, отнесенные нами к данному уровню развития, отвечали: «Пусть пришла», 
«Можно сказать из комнаты: “Здравствуй”», «Потом 
поздоровается, мультик нужно досмотреть. Он интересный» и т.д.; в рамках ситуации «Мама и папа 
в выходные собрались в кино. А Мише сказали, что 
он останется дома с бабушкой. Когда мама с папой 
уходили, то Миша…Что сделал Миша и почему?» 
дети отвечали: «Нужно попросить, чтобы с собой 
взяли», «В кино интересно, а его наказали» и т.д.;
• низкий уровень духовно-нравственного развития, 
в том числе ценностного отношения к членам 
своей семьи, зафиксирован у 46% респондентов 
(26 детей). Данные дети продемонстрировали 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(27), 2019). 80:3-13

как отсутствие знаний о нравственных нормах 
поведения, так и полное неумение оценивать 
адекватно нравственным нормативам поступки 
своих сверстников. Например, реализация методики «Закончи историю» Г.А. Урунтаевой [23]  
и Ю.А. Афонькиной [23] показала, что, оценивая 
поступки героев истории про девочку, у которой 
из корзинки на дорогу высыпались игрушки, на 
вопрос: «Что сказал мальчик?» дети отвечали: 
«Он прошел мимо», «Сказал: “Отойди”» и т.д.; 
в истории про Катю, которой подарили на день 
рождения красивую куклу, а младшая сестра ей 
сказала, что хочет поиграть с этой куклой, дети 
отвечали: «Не бери», «Нельзя брать», «Кукла не 
твоя» и т.д. 
Анализ данных, полученных нами по итогам 
реализации методики «Беседа» [11], также позволяет говорить о том, что у данных детей не сформированы ни знания о нравственных нормах поведения, ни умение согласно этим нормативам 
оценивать поступки окружающих. Например, на 
вопрос: «Кого можно назвать хорошим и почему?» 
ребенок дает ответ: «Сережу. Потому что он уже 
большой и ходит в школу»; на вопрос: «Кого можно назвать плохим и почему?» последовал ответ: 
«Лешу. Потому что он приносит игрушки из дома» 
и т.д. В рамках других ситуаций, раскрывающих 
нравственные категории, данные дети вообще никак себя не проявляли, что позволяет нам сделать 
вывод, что они не имеют о них знаний даже на 
элементарном уровне.
Реализация авторской методики, непосредственно ориентированной на изучение ценностного отношения детей к членам своей семьи, позволяет 
говорить, что для данных детей типично индифферентное или негативное (капризы, грубость) отношение к своим родным; стремление оказать помощь, 
проявить сочувствие своим близким данные дети 
не проявляют. Например, интерпретируя ситуацию 
«Арина дома смотрела свой любимый мультфильм. 
В это время из магазина вернулась бабушка с продуктами. Бабушка попросила Арину помочь ей разобрать сумку с продуктами. Тогда Арина… Что 
сделала Арина и почему?», дети отвечали: «Покричать, 
чтобы принесла чего-нибудь вкусненького», «Попросить поесть — проголодался» и т.д.; в рамках ситуации «Мама и папа в выходные собрались в кино. 
А Мише сказали, что он останется дома с бабушкой. 
Когда мама с папой уходили, то Миша…Что сделал 
Миша и почему?» дети отвечали: «Поплакать — 
может, и его возьмут», «Покричать, попроситься с 
ними» и т.д.

Детализированный анализ диагностических данных, полученных нами после реализации психологического блока диагностической программы, акцентом которой стало изучение уровня развития 
аффективной сферы детей среднего дошкольного 
возраста как неотъемлемого компонента и ценностной культуры личности и ее духовно-нравственного развития, позволяет говорить о следующем:
• высокий уровень развития аффективной сферы 
нами выявлен у 16% респондентов (9 детей). 
Эмоции данных детей яркие; имеет место подвижная мимика лица и жестикуляция; их работоспособность на оптимальном уровне (исходя из 
возможностей, в том числе и физиологических) 
ребенка пятого года жизни); фон настроения 
данных детей устойчиво ровный, позитивный; 
они способны поддерживать коммуникации как 
со взрослыми, так и со сверстниками; данные 
дети способны соблюдать без прилагаемых к тому 
усилий социальные нормы и правила поведения. 
В качестве примера приведем выдержки из протокольных материалов по работе с одним из детей. 
Результаты реализации методики «Оценочная 
шкала эмоциональных проявлений ребенка»  
Й. Шванцара [10] показали, что ребенок ярко 
проявляет радость в присутствии воспитателя 
утром, приходя в детский сад. Когда же вечером приходит время прощаться, он искренне 
расстраивается (плечи и уголки губ опускаются 
вниз, меняется интонация речи), но когда ему 
напоминают, что он завтра снова придет в сад, 
мимика моментально меняется — на лице появляется улыбка, ребенок воспитателю машет 
рукой на прощание. По результатам методик 
«Домики» О.А. Ореховой [21] и «Цветовой тест 
отношений» А.М. Эткинда [7], мы увидели, что 
для данного респондента типичны бодрое настроение, активность, готовность к энергозатратам, 
позитивное отношение к себе, сверстникам и 
воспитателям. У ребенка доминируют эмоции 
положительной модальности: он весел, настроение его оптимистичное. Доминирование позитивного настроя прослеживается и в выборе 
ребенком цветов: позитивные чувства ребенок 
раскрашивает основными цветами, негативные — 
коричневым и черным, серым, что говорит о 
достаточно высоком уровне развития у ребенка 
способности к дифференциации эмоций. Его 
эмоциональный фон устойчиво-положительно 
стабилен. Даже если возникает конфликтная 
ситуация, данный ребенок, если и расстроится, то 
через небольшой промежуток времени расстрой
Ценностные аспекты становления личности 

ство и обида сменяются позитивными эмоциями 
(даже в адрес обидчика). Ребенок является лидером среди сверстников, у него много идей, он 
собирает вокруг себя других ребят, без особого 
утомления организует игры. После тихого часа 
ребенок бодр, спокоен и готов выполнять поручения воспитателя. По результатам реализации 
модифицированного нами авторского варианта 
методики «Контурный С. А. Т.-Н» Э. Криса [10] 
мы делаем вывод о том, что мотивация ответа 
ребенка при выборе тесно связана с его личным 
опытом. Он первыми выбирает наиболее значимых для себя членов семьи. Цветовой выбор при 
этом позитивный (приоритет красному, желтому, 
синему, фиолетовому цветам);
• средний уровень развития аффективной сферы 
нами выявлен у 74% респондентов (42 ребенка). 
Несмотря на то что фон настроения данных детей 
устойчиво ровный, с ориентацией на позитив, 
своих эмоций данные дети ярко не проявляют; 
мимика лица и жестикуляция их умеренные; они 
способны поддерживать коммуникации как со 
взрослыми, так и со сверстниками, но занимают 
при этом отстраненную «зависимую», «соподчиненную» позицию; данные дети в некоторых 
ситуациях способны соблюдать социальные нормы 
и правила поведения, однако для них нередки и 
негативные поведенческие проявления;
• низкий уровень развития аффективной сферы мы 
зафиксировали у 10% детей (6 испытуемых). Их 
эмоции не ярки, индифферентны (как на уровне 
вербалики, так и невербалики); нередко возникают 
необоснованные вспышки гнева, агрессии в адрес 
сверстников; они не стремятся к активным контактам и коммуникации с окружающими (как со 
взрослыми, так и со сверстниками); данные дети 
практически не способны соблюдать социальные 
нормы и правила поведения. В качестве примера, 
демонстрирующего диаметрально противоположный высокому уровень эмоционального развития, 
приведем выдержки из протокольных материалов 
по работе с одним из детей, отнесенных нами к 
низкому уровню развития аффективной сферы. 
Результаты реализации методики «Оценочная 
шкала эмоциональных проявлений ребенка»  
Й. Шванцара [10] показали, что ребенок испытывает агрессию по отношению ко многим детям; 
он нетерпелив, когда хочет получить что-либо от 
сверстника или взрослого; не проявляет сочувствия, возбудим, когда у него забирают игрушки, 
капризен по любому поводу. У данного ребенка часто фиксируется переутомление и низкая 

работоспособность. Высокие нагрузки (даже с 
учетом возрастной физиологической специфики 
детей пятого года жизни) для него практически 
непосильны. У него по результатам реализации 
методик «Домики» О.А. Ореховой [21] и «Цветовой 
тест отношений» А.М. Эткинда [7] фиксируется 
низкая степень дифференциации эмоций. Также 
мы отметили его устойчиво негативное отношение 
к себе, сверстникам, воспитателям, а также низкий уровень развития коммуникативных навыков 
(ребенок не участвует в диалоге со взрослыми и 
детьми, ко всем просьбам проявляет протест) — 
результаты реализации методики «Каков ребенок 
во взаимоотношениях с окружающими людьми?» 
[20]. В ситуации выбора у него преобладает игровой мотив и личная направленность поведения 
(по итогам реализации методик «Изучение соподчинения мотивов» [8] и «Изучение мотивов 
взаимодействия со взрослым» [9]). По результатам 
реализации модифицированного нами авторского варианта методики «Контурный С. А. Т.-Н»  
Э. Криса [10] мы делаем вывод о том, что данный 
ребенок не проявляет никакой мотивации ответа при выборе: на все вопросы он отвечает «Не 
знаю». Приоритет при этом отдает темно-синему 
(практически черному) цвету.
Выводы и рекомендации. Таким образом, проведя исследование, мы делаем вывод, что на высоком 
уровне духовно-нравственного развития в целом и 
ценностного отношения к своей семье в частности 
находятся всего лишь 17% детей. Их отличительными особенностями являются достаточно хорошее 
знание нравственных норм и правил поведения в 
социуме (в том числе в семье как микросоциуме), 
позитивное к ним отношение, а также стремление 
к реализации данных нормативов не только в своем 
собственном поведении, но и при интерпретации 
ситуаций соответствующего содержания. Этих детей 
также характеризуют яркие вербальные и невербальные эмоциональные проявления, характеризующиеся положительной модальностью. Дети, как 
правило, веселы, настроены оптимистично. Отличительной их чертой является и оптимальная 
работоспособность: дети отличаются бодростью, 
здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Фиксируется и устойчивое позитивное отношение к себе, сверстникам, воспитателям, дети 
демонстрируют высокий уровень сформированности коммуникативных навыков (свободно обращаются за помощью, охотно задают вопросы, комментируют происходящие события; они отзывчивы, 
вежливы, ответственны и щедры). По отношению 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(27), 2019). 80:3-13

к своим близким данные дети проявляют не только 
положительные эмоции, но и чувства: стараются 
помочь, продемонстрировать свою любовь, привязанность и т.д.
55% детей, принявших участие в нашем исследовании, отнесены нами к среднему уровню духовно-нравственного развития и ценностного отношения к своей семье. Они демонстрируют определенную осведомленность в нормах и правилах поведения, однако не всегда способны их соблюдать. 
Оценивая поведение как положительное или отрицательное, данные дети затрудняются в установлении причинно-следственных связей между нормативом поведения и тем, как реально ребенок себя 
проявил. Для этих детей также типичен и средний 
уровень развития аффективной сферы. Их эмоции 
хоть и тяготеют к положительным, не выражены 
ярко и проявляются ситуативно. Оптимальная их 
работоспособность связана с периодическим снижением их активности. Диагностика эмоционально-нравственного развития данных детей показала, 
что данные дети затрудняются в адекватном соотнесении внешне демонстрируемого поведения не 
только с адекватной норме его оценкой, но и затрудняются в цветовой дифференциации эмоций 
(могут обозначить «позитивным» цветом негативную 
ситуацию). Если говорить об их коммуникативных 
возможностях, то данные дети ярко своих потребностей в контактах с окружающими не проявляют, 

ко взрослому обращаются ситуативно, задают вопросы лишь по необходимости, комментируют происходящие события, если они заинтересовали ребенка. По отношению к членам своей семьи они 
также сдержаны, ярко своих эмоций и чувств не 
проявляют.
28% детей, принявших участие в нашем исследовании, отнесены нами к низкому уровню как 
ценностного отношения к своей семье, так и духовно-нравственного развития. Они не знают даже 
самых элементарных норм и правил поведения в 
социуме, не умеют оценивать поступки с точки 
зрения нравственных норм и правил, имеют ошибочные представления о нравственных качествах. 
У них доминируют эмоции отрицательной модальности. Они вспыльчивы, агрессивны, неконтактны. Во 
взаимодействии с близкими они капризны и грубы.
Выводы, сделанные нами по итогам осуществленного исследования, позволяют говорить о том, 
что большинство детей не в полной мере реализует 
свои потенциальные возможности и нуждается в 
целенаправленной и планомерной психолого-педагогической работе, способствующей оптимизации 
процесса их духовно-нравственного развития (в том 
числе и ценностного отношения к их близким).
Разработка такой психолого-педагогической развивающей программы нами определена как перспективная линия нашей последующей инновационной деятельности.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды [Текст] / 
Б.Г. Ананьев. — М., 1978. — 415 с.
2. Андреев В.И. Информационная культура: уровень содержательности духовных ценностей [Текст] / В.И. Андреев // 
Социально-гуманитарные знания. — 1998. — № 2. —  
С. 79–93.
3. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые [Текст] /  
С.Ф. Анисимов. — М.: Мысль, 1970. — 183 с.
4. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в  
условиях реализации школьной реформы [Текст] / Е.В. Бон- 
даревская. — Ростов н/Д, 1980. — 119 с.
5. Васильева З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения [Текст] / З.И. Васильева // Профилирование школ: разработка учебных планов: Матер. междун. 
семинара. — СПб.: Образование, 1996. — С. 70–83.
6. Власова Т.И. Теоретико-методологичексие основы и практика воспитания духовности современных школьников 
[Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.И. Власова. — 
Ростов н/Д, 1999. — 316 с.
7. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии [Текст] / 
Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2001. — 694 с.
8. Гуревич П.С. Философия культуры: пособие для студентов 
гуманитарных вузов [Текст] / П.С. Гуревич. — М.: Аспект 
Пресс, 1994. — 317 с.

9. Давыдов В.В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии [Текст] / В.В. Давыдов; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1978. — 288 с.
10. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного 
развития дошкольников [Текст] / Н.Д. Денисова. — Волгоград: Учитель, 2007. — 106 с.
11. Диагностика эмоционально-нравственного развития [Текст]; 
сост. и ред. И.Б. Дерманова. — СПб.: Речь, 2002. — 171 с.
12. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия [Текст] / О.Г. Дробницкий. — М.: Политиздат, 1967. — 315 с.
13. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности 
[Текст] / А.Г. Здравомыслов. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.
14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. — 
СПб.: Питер, 2002 — 512 с.
15. Каган М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. — 
СПб: Просвещение, 1996. — 415 с.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / 
А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения. — М., 1983. — 
318 с.
17. Ломов Б.Ф. Познание и общение [Текст] / Б.Ф. Ломов. — 
М.: Наука, 1988. — 208 с.
18. Малинин В.А. Миссия современной школы — духовно-нравственное воспитание молодежи [Текст] / В.А. Малинин, Т.Г. Мухина, Н.Ю. Елисеева // Vestnik of Minin University. — 2017. — № 4.

Ценностные аспекты становления личности 

References

1. Anan'ev B.G. Izbrannye psikhologicheskie trudy. M., 1978.  
415 s.
2. Andreev V.I. Informatsionnaya kul'tura: uroven' soderzhatel'nosti dukhovnykh tsennostey // Sotsial'no-gumanitarnye zna- 
niya. 1998. № 2. S. 79–93.
3. Anisimov S.F. Tsennosti real'nye i mnimye. M.: Mysl', 1970.  
183 s.
4. Bondarevskaya E.V. Nravstvennoe vospitanie uchashchikhsya 
v usloviyakh realizatsii shkol'noy reformy. Rostov n/D, 1980.  
119 s.
5. Vasil'eva Z.I. Tselostnoe postroenie vospitaniya v protsesse obucheniya // Profilirovanie shkol: razrabotka uchebnykh planov: 
Mater. Mezhdun. Seminara. SPb: Obrazovanie, 1996. S. 70–83.
6. Vlasova T.I. Teoretiko-metodologicheksie osnovy i praktika vospitaniya dukhovnosti sovremennykh shkol'nikov: avtoref. dis. … 
doktora ped. nauk. Rostov n/D, 1999. 316 s.
7. Golovey L.A., Rybalko E.F. Praktikum po vozrastnoy psikhologii. SPb.: Rech', 2001. 694 s.
8. Gurevich P.S. Filosofiya kul'tury: Posobie dlya studentov gumanitarnykh vuzov. M.: Aspekt Press, 1994. 317 s.
9. Davydov V.V. Problemy obshchey, vozrastnoy i pedagogicheskoy 
psikhologii / Pod red. V.V. Davydova. M.: Pedagogika, 1978.  
288 s.
10. Denisova N.D. Diagnostika emotsional'no-lichnostnogo razvitiya doshkol'nikov. Volgograd: Uchitel', 2007. 106 s.
11. Diagnostika emotsional'no-nravstvennogo razvitiya / Sost. i red. 
I.B. Dermanova. SPb.: Rech', 2002. 171 s.
12. Drobnitskiy O.G. Mir ozhivshikh predmetov. Problema tsennosti i marksistskaya filosofiya. M.: Politizdat, 1967. 315 s.
13. Zdravomyslov A.G. Potrebnosti. Interesy. Tsennosti. — M.: 
Politizdat, 1986. 223 s.
14. Il'in E.P. Motivatsiya i motivy. SPb.: Piter, 2002. 512 s. 
15. Kagan M.S. Filosofiya kul'tury. SPb: Prosveshchenie, 1996.  
415 s.
16. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / Izbr. psikhol. 
proizvedeniya. M., 1983. 318 s.

17. Lomov B.F. Poznanie i obshchenie. M.: Nauka, 1988. 208 s.
18. Malinin V.A., Mukhina T.G., Eliseeva N.Yu. Missiya sovremennoy shkoly — dukhovno-nravstvennoe vospitanie molodezhi // 
Vestnik of Minin University. 2017. № 4.
19. Myasishchev V.N. Psikhologiya otnosheniy // Izbr. psikhol. tr. / 
Pod red. A.A.Bodaleva. Moskva-Voronezh, 1995. 356 s.
20. Nemov R.S. Psikhologiya: Ucheb. dlya stud. vyssh. ped. ucheb. 
zavedeniy: V 3 kn. 4-e izd. M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 
2001. Kn. 3: Psikhodiagnostika. vvedenie v nauchno-psikhologicheskoe issledovanie s elementami matematicheskoy statistiki. 
640 s.
21. Orekhova O.A. Tsvetovaya diagnostika emotsiy rebenka. 
Tipologiya razvitiya: Monografiya. SPb.: Rech'; M.: Sfera, 2008. 
176 s.
22. Rubinshteyn S.L. Chelovek i mir: Problemy obshchey psikhologii / Pod red. E.V.Shorokhova. M.: Pedagogika, 1973. 423 s.
23. Uruntaeva G.A., Afon'kina Yu.A. Praktikum po detskoy psikhologii: Posobie dlya studentov pedagogicheskikh institutov, 
uchashchikhsya pedagogicheskikh uchilishch i kolledzhey, 
vospitateley detskogo sada / Pod red. G. A. Uruntaevoy. M.: 
Prosveshchenie: Vlados, 1995. 291 s.
24. Yakobson S.G., Moreva G.I. Adekvatnaya samootsenka kak uslovie nravstvennogo vospitaniya doshkol'nikov // Voprosy psikhologii. 1985. № 3. S. 55–61.
25. Yakobson S.G., Pecherevina L.P. Rol' sub"ektivnogo otnosheniya k etalonam regulyatsii povedeniya doshkol'nikov // Voprosy 
psikhologii. 1982. № 1. S. 40–49.
26. Belsky J., Barends N. Personality and parenting. In: M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 3. Being and becoming 
a parent, Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002, pp. 415–438.
27. Cook W.L. Interpersonal influence in family systems: A social relations model analysis // Child Development. 2001.  
Vol. 72(4). Pp. 1179–1197.
28. Delsing M.J., Oud J.H., De Bruyn E.E., van Aken M.A.G. Current and recollected perceptions of family relationships: The 
social relations model approach applied to members of three 
generations // Journal of Family Psychology. 2003. Vol. 17(4). 
Pp. 445–459.

19. Мясищев В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев // Избр. психол. тр. / под ред. А.А. Бодалева. — Москва-Воронеж, 1995. — 356 с.
20. Немов Р.С. Психология [Текст]: учебник для студ. высш. 
пед. учеб. заведений / Р.С. Немов: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: 
Владос, 2001. — Кн. 3 «Психодиагностика. введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики». — 640 с.
21. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития [Текст] / О.А. Орехова: монография. — 
СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. — 176 с.
22. Рубинштейн С.Л. Человек и мир: Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн; под ред. Е.В. Шорохова. — 
М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
23. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся 
педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред.  
Г.А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.
24. Якобсон С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников [Текст] / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — 
С. 55–61.
25. Якобсон С.Г. Роль субъективного отношения к эталонам 
регуляции поведения дошкольников [Текст] / С.Г. Якобсон, Л.П. Печеревина // Вопросы психологии. — 1982. — 
№ 1. — С. 40–49.

26. Belsky J., Barends N. Personality and parenting. In: M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 3. Being and becoming 
a parent, Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002. Pp. 415–438.
27. Cook W.L. Interpersonal influence in family systems: A social relations model analysis // Child Development. 2001. Vol. 
72(4). Pp. 1179–1197.
28. Delsing M.J., Oud J.H., De Bruyn E.E., van Aken M.A.G. Current and recollected perceptions of family relationships: The 
social relations model approach applied to members of three 
generations // Journal of Family Psychology. 2003. Vol. 17(4).  
Pp. 445–459.
29. Family socioeconomic status and child executive functions: The 
roles of language, home environment, and single parenthood / 
Sarsour K., Sheridan M., Jutte D., Nuru-Jeter A., Hinshaw S., 
Boyce W.T. // Journal of the International Neuropsychological 
Society. 2010. № 17(1). Pp. 120–132.
30. Flood S.M., Genadek K.R. Time for each other: Work and family 
constraints among couples // Journal of Marriage and Family. 
2016. 78(1). Pp. 142–164.
31. Hess R., Handel G. Family Worlds: A Psychosocial Approach to 
Family Life. Transaction Publishers, 2016. 320 p.
32. Kendler K.S., Sham P.C., MacLean C.J. The determinants of 
parenting: an epidemiological, multi-informant, retrospective 
study. Psychological Medicine, 1997, 27(3). Pp. 549–563.
33. Thompson R.A., Meyer S. The socialization of emotion regulation in the family // Handbook of emotion regulation / Ed. J.J. 
Gross. N.Y.: Guilford Press, 2007. Pp. 249–268.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(27), 2019). 80:3-13