Мониторинг учебных достижений младших школьников как средство повышения качества начального образования

УДК 373.3(075.8)
ББК 74.2/5я73

Е56

Елькина О.Ю.

Е56
 Мониторинг учебных достижений младших школьников как средство 
повышения качества начального образования [Электронный ресурс]: учеб. пособие / 
О.Ю. Елькина; Н.Л. Сабурова. – 2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2017. – 162 с. 

ISBN 978-5-9765-1485-0

В пособии представлены теоретические основы повышения качества нача
льного образования. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы, практики начального образования выявлено состояние проблемы
повышения качества начального образования, проведен педагогический анализ систем
измерения качества начального образования, определены его структурные компоненты, 
критерии и показатели. В книге приводятся результаты экспериментальной работы, в 
ходе которой доказана взаимосвязь структурных компонентов качества начального 
образования и учебных достижений младших школьников. Авторами разработана и 
реализована в эксперименте теоретическая модель мониторинга учебных достижений
младших школьников, обеспечивающего повышение качества начального образования.

Для учителей начальных классов, студентов педагогических вузов.

УДК 373.3(075.8)
ББК 74.2/5я73

ISBN 978-5-9765-1485-0
© Издательство «ФЛИНТА», 2017

Оглавление 

Введение ..............................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы повышения качества начального

образования ..........................................................................................................6

1.1. Повышение качества начального образования как педагогиче-ская

проблема ...........................................................................................................6

1.2. Педагогический анализ систем измерения качества начального

образования..................................................................................................24

1.3. Критерии и показатели качества начального образования .....................36

Глава 2. Педагогические условия повышения качества началь
ного образования средствами мониторинга учебных дости-жений

младших школьников . ............................................................................52

2.1. Взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования

и показателей учебных достижений младших школьников . .................52

2.2. Построение теоретической модели мониторинга учебных достижений

младших школьников, обеспечивающей повышение качества начального

образования . ................................................................................................64

2.3. Реализация теоретической модели мониторинга учебных достижений

младших школьников, ориентированной на повышение качества начального

образования ..................................................................................................77

Заключение ......................................................................................................100

Список литературы. ...........................................................................................106

Приложения.............................................................................................................122 

ВВЕДЕНИЕ  
 
Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое 
место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.  
Образование призвано помочь России решить задачи, стоящие перед 
ней в социальной и экономических сферах, в обеспечении национальной 
безопасности и укреплении институтов государства. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит ключевое положение о том, что главной задачей российской образовательной 
политики выступает обеспечение современного качества образования на 
основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и 
перспективным потребностям личности, общества и государства.  
Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой 
статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация 
оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. 
Полученные таким образом данные не обладают необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных 
решений относительно обеспечения качественного образования. 
В настоящее время в связи с ориентацией образования на субъектсубъектные отношения требуется разработка новых подходов к его характеристике с позиций повышения качества. Необходимо, чтобы изучение 
повышения качества образования позволяло отслеживать продвижение 
каждого ребенка в процессе обучения и воспитания, определяло его учебные достижения. 
Особое значение повышение качества образования имеет в начальной 
школе, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающихся, вооружает их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем 
самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы. 
Однако создание системы отслеживания состояния качества образования младших школьников требует решения целого ряда сложных научных и организационных вопросов, в числе которых создание инструментария диагностики, позволяющего отследить динамику учебных достижений учащихся. При этом все составляющие диагностики необходимо задать в системе объективных инструментальных показателей, допускаю

щих однозначную интерпретацию, понятную всем субъектам образовательного процесса. 
Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по 
результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; не всегда принимается во внимание школьные условия, содержание и 
организация образовательного процесса, в которых эти результаты были 
получены.  
Учебным достижениям школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Э. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, и 
др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е. В. Бондаревская, З. И. Калмыкова, Н. Д. Левитов и др.) под учебными достижениями обучающихся понимается возрастание объема знаний, умений и 
навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной 
отметки. В научной литературе описаны различные способы контроля и 
анализа учебных достижений школьников; предприняты попытки разработки комплекса диагностических средств, который обеспечил бы объективность оценки эффективности образовательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Талызина и др.).  
Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей образовательной практики свидетельствует о наличии недостатков. В школьной практике основной характеристикой качества 
начального образования являются показатели академической успеваемости, отражающие степень освоения школьниками знаний, умений и навыков, а не уровень учебных достижений младших школьников. Применяемые в школьной практике средства измерения учебных достижений личности зачастую не позволяют получить информацию, носящую индивидуально-личностный характер, демонстрирующую продвижение каждого 
школьника в процессе обучения и воспитания. 
Зачастую у учителей начальных классов недостаточно представлений о том, каким образом повышать качество начального образования 
средствами мониторинга учебных достижений младших школьников, каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого 
является несистематичное отслеживание учебных достижений младших 
школьников, недостаточное внимание к вопросам преемственности 
начальной школы и основной, в частности, к показателям прочности образовательных результатов.  
Выявленные недостатки теории и практики повышения качества 
начального образования обусловлены наличием противоречий между: 

− заказом современного общества на повышение качества образования

и существующими подходами в оценке его показателей; 
− существующей необходимостью начальной школы в повышении качества образования и недостаточной разработанностью в педагогической
науке и практике условий, направленных на реализацию данного процесса
посредством мониторинга учебных достижений младших школьников; 
− востребованностью мониторинга учебных достижений младших

школьников, обеспечивающего повышение качества начального образования, и недостаточной подготовленностью учителей к его проведению. 
В книге представлены теоретические основы повышения качества

начального образования. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы, практики начального образования
вы-явлено состояние проблемы повышения качества начального
образования, проведен педагогический анализ систем измерения
качества начального образования, определены его структурные
компоненты, критерии и пока-затели. 
В пособии приводятся результаты экспериментальной работы, в ходе

которой доказана взаимосвязь структурных компонентов качества
начального образования и учебных достижений младших школьников. 
Авторами разработана и реализована в эксперименте теоретическая модель мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего повышение качества начального образования. 
В книге представлены результаты многолетней экспериментальной

работы по повышению качества начального образования посредством мониторинга учебных достижений младших школьников. 
Выражаем уверенность, что пособие окажется полезным учителям

начальных классов, заместителям директора по начальной школе, студентам
педагогических вузов, молодым ученым, осуществляющим теоретическое
изучение проблемы повышения качества начального обра-зования и
практическую работу по мониторингу учебных достижений младших
школьников.  
Мы благодарим учителей начальных классов и младших школьников образовательных учреждений № № 13, 14, 32, 36, 59, 65, 77, 94, 107 
г.Новокузнецка, которые приняли участие в экспериментальной работе по
мониторингу учебных достижений младших школьников. 

ГЛАВА 1. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА 
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
1.1. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 
 
На современном этапе качество образования становится основополагающим моментом развития общества. Общество перестал удовлетворять 
образовательный «полуфабрикат», который не способен быстро и адекватно влиться в систему социальных и производственных связей.  
Принимая во внимание проанализированные научные работы, рассмотрим сущности ключевых понятий нашего исследования. Одной из задач исследования было определение его терминологического аппарата. 
Имеющаяся трудность выявления сущности понятия «качество образования» вызвана многообразием подходов к пониманию содержания составляющих его категорий: «качество» и «образование».  

Попытки проанализировать толкования ключевого термина педаго
гики «образование» предпринимались неоднократно. При всей распространенности понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, постоянно расширяется и все еще требует серьезного научного анализа. В связи 
с этим обратимся к рассмотрению понятия «образование» через призму 
основных методологических подходов педагогики: 
− аксиологический анализирует образование как одну из ведущих ценностных ориентаций современной деятельности (В. А. Сластенин и др. 
[182]);  
− гуманистический раскрывает сущность образования, ориентированного на личностное становление (Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [4; 136; 174 и др.]);  
− культурологический обусловливает образование как процесс овладения 
элементами 
общечеловеческой 
культуры 
на 
индивидуальноличностном уровне (В. С. Библер, Н. Б. Крылова и др. [24; 116 и др.]);  
− синергетический рассматривает процесс образования как деятельность самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (В. И. Андреев 
и др. [7 и др.]);  
− контекстный задает систему переходов от процесса образования 
личности к процессу самообразования (А. А. Вербицкий и др. [38 и др.];  
− системный позволяет исследовать образование личности как целостную педагогическую систему (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. 
В. Краевский и др. [20; 21; 76; 114 и др.]). 

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что аксиологический подход выделяется на основе того, что аксиология (от греч. axia – 
ценность и logos – учение) – философское учение о природе ценностей, их 
месте в реальности и о структуре ценностного мира – может рассматриваться как методологическая основа новой философии образования, поскольку имеет целью введение субъектов образовательного процесса в 
мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. В общепринятом значении ключевая категория аксиологии – «ценность» – понимается как «специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества», в силу чего к ценностям относят только положительно значимые свойства, события 
и явления. 
В самом общем виде процесс образования может быть представлен 
как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит 
траекторию своего развития, сообразную ее ценностям. С позиций концепций современного образования ценностные ориентации сосредотачиваются на развитии и саморазвитии духовно-нравственных качеств личности, что находит выражение в следующих приоритетных направлениях 
жизнедеятельности всех субъектов данного процесса: в содержательном 
расширении духовности и культуры личности, деятельностном проведении досуга, расширении возможностей для творческого роста. 
Современные философские направления (неопозитизм, экзистенционализм, прагматизм и др.) и выработанные в русле их идей педагогические концепции едины в вопросе признания образования общественной и 
личностной ценностью, поскольку рассматривают его как одну из универсальных ценностей личности. 
Таким образом, аксиологический подход позволяет рассмотреть образование как социально-философский феномен, обладающий ценностным 
статусом, выступающим в трех основных аспектах: государственном, 
социальном и личностном. Эти аспекты, взаимозависимые и взаимопроникающие, но если первые два относятся к сфере глобальной государственной политики, определяют ее стратегию, то третий определяет 
направленность тактики текущего образовательного процесса. В нашем 
исследовании мы будем опираться на третий аспект. 
Гуманистический подход требует выяснения сущности понятия «гуманизм» (от латинского «humanus») – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый, высокообразованный, которое с позиций человекознания употребляется в различных смысловых значения. В контексте 
нашего исследования мы будем рассматривать гуманистический подход 
как систему определенных психолого-педагогических действий, выража

ющих признание достоинства и прав человека, уникальности его личности. Исходя из этого, гуманистический подход в образовании означает 
осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, развитие его неповторимости и уникальности, признание его права на свободное развитие и 
проявление своих творческих способностей, утверждение творческого 
начала как меры оценки успехов жизнедеятельности общества. Гуманистический подход, таким образом, подразумевает устремленность личности к свободной и максимально полной реализации в образовательном 
процессе возможностей своего творческого потенциала, стимулирует рост 
и развитие конструктивного начала в человеке. 
Установлено, что гуманистический подход реализуется в рамках 
личностно ориентированного образования, выводящего на первый план 
самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать, регулировать и творчески совершенствовать самого себя. Данный 
подход требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности. Таким образом, с позиций гуманистического подхода центральным системообразующим фактором образования выступает сама 
личность – индивидуально-неповторимая, устремленная к свободной реализации своих потребностей. 
Приступая к рассмотрению культурологического подхода, мы исходим из того, что культура, воплощенная в формах индивидуального опыта 
как некая целостность, представляет собой гармонию знаний и мышления, 
культуры действий, чувств, общения, поведения личности.  
Разработка и реализация культурологического подхода к образованию личности основывается на Законе РФ «Об образовании», где указано 
на необходимость обеспечивать «интеграцию личности в системе мировой 
и национальной культур». С этих позиций суть культурологического подхода к образованию личности составляет овладение культурой деятельности, культурой мышления, культурой общения, эстетико-художественной 
культурой. В процессе образования у личности развивается способность к 
непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию [77]. 
Все рассмотренное выше показывает, что задачами культурологического подхода в образовании является не только сохранение, трансляция, 
воспроизводство и развитие культуры, но и создание средствами культуры 
условий для саморазвития индивидуальности человека, овладения им 
культурными ценностями, развитие творческих сил и умений личности, 
обеспечение возможностей ее самореализации. 
Синергетический подход (В. И. Андреев и др.) выделяется на основе 
новых представлений о «человекознании». Синергетика, являясь результатом достижений многих наук, способствует комплексному подходу к 

развитию человека путем синтезирования фундаментальных законов естественных и гуманитарных наук, в результате чего достигается понимание 
личности как самоорганизующейся системы, действующей по объективным законам природы. Исходя из этого, синергетический подход в образовании позволяет выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода к новым, активизированным социокультурным условиям, качествам личности современного школьника. Это достигается в процессе познания сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, которыми являются учитель и формирующая личность ученика. 
Эффективность их взаимоотношений в процессе совместного деятельностного общения предполагает учет трех основных условий: 
− личность развивается в процессе взаимодействия с природой, которая выступает живой системой и от здоровья которой зависит состояние 
самого человека. Это означает, что человек самореализуется как личность 
только в окружающем его мире, социуме, развивающей среде; 
− изучение личности в процессе ее развития основывается на использовании множества уровней описания, что позволяет методологически 
осуществить системный и многомерный анализ; 
− знания об образовании личности базируются на постоянно обновляющейся и совершенствующейся теории самоорганизации и саморазвития. 
Контекстный подход основывается на модели, создающей систему 
переходов от учебно-нормативной деятельности к деятельности творческой. Сущностной характеристикой данного подхода является то, что построенное на его основе образование предоставляет личности широкую 
возможность для самореализации, самоорганизации, самовоспитания и 
саморазвития, поскольку задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых личность выбирает те, что 
наиболее соответствуют ее индивидуальности. 
Понятие «контекст» пришло в педагогику и психологию из лингвистики, где оно понимается как лингвистическое окружение определенной 
языковой единицы. Исследователи (А. А. Вербицкий и др.), разрабатывающие проблему контекстного подхода в образовании считают, что способность использовать контекст делает систему образования человека гораздо более совершенной, чем любая электронная система распознавания 
образов, поскольку контекст дает правила, по которым строится персептивный мир [36 и др.]. 
Разработка контекстного подхода в образовании вызвана тем, что в 
современных условиях необходимо предоставлять каждому субъекту образовательного процесса реальные возможности для проявления интеллектуальной инициативы, реализовывать его право на активность, возможность целеполагания и целеосуществления, перехода из позиции по

требителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого 
себя как личности. 
В основе системного подхода лежит понятие «система», определяемое как «множество элементов, находящихся друг с другом в связях, образующих определенную целостность и единство». Применительно к педагогике понятие «система» трактуется как целостный, взаимосвязанный 
и взаимообусловленный процесс развития и саморазвития, в котором все 
элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель – формирование гармоничной личности (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, 
В. В. Краевский и др.). Ценность системного подхода в том, что он позволяет рассматривать обучение и воспитание как биосоциальную целостность, обладающую универсальными свойствами и способную к развитию 
и саморазвитию [20; 76; 114]. 

Завершая обзор методологических подходов, следует подчеркнуть, 

что многие авторы в определении понятия «образование» опираются одновременно на несколько подходов. Б. С. Гершунский в своих работах 
трактует образование как ценность, как систему, как процесс и как результат [54]. Аспектное разделение понятия «образование», как отмечает автор, не означает нарушения его целостности. Оно лишь отражает возможность акцентировать внимание на тех или иных его сторонах. Понять и 
оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового 
явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик. 

Д. В. Татьянченко и др. также рассматривают образование как про
цесс, но выделяют образование как уровень, и как институт [192, с. 8].     
Г. К. Селевко, кроме содержательных аспектов «образования» (образование – и процесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность, и 
др.), выделяет дидактический, педагогический, социологический, цивилизационный, экзистенциальный, культурологический и другие контексты 
образования, и справедливо отмечает, что именно множество контекстов и 
аспектов анализа феномена образования обусловливает его различные 
трактовки. Автор справедливо полагает, что попытки «окончательно» 
определить понятие «образование» обречены на неудачу [178]. 

Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, опи
раясь на словарные значения и методологические подходы, обобщили основные характеристики образования. С их точки зрения, образование – 
это: 

− общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на 

всем его историческом пути; 

− значимая ценность – социальная и индивидуальная; 

− функция общества и государства по отношению к своим гражданам 

и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному 
развитию, обществу и государству; 

− сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школь
ное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, подготовку диссертаций на соискание ученой степени кандидата или доктора 
наук и т.д.; 

− сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только 

образование, но и родственные отрасли – здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; 

− деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто 

получает образование; 

− процесс и его результаты [137; 143; 161; 162; 220]. 

В Российской педагогической энциклопедии образование понимает
ся как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В образовании объединяются 
обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность 
поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. Обучение и воспитание – стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков. 
Воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения» 
[175, с. 62].  

Структурными компонентами образования, по мнению В. И. Загвя
зинского, являются: процесс обогащения учащихся знаниями, умениями и 
навыками, процесс развития личности, процесс воспитания, процесс 
вхождения в социум, формирование культуры здоровья [75, с. 5]. 

Обобщая рассмотренные аспекты значения термина «образование», 

следует заключить, что все они связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта. Все 
определения понятия «образование» отражают его сущностные характеристики. Согласно логике нашего исследования, перейдем к анализу категории «качество». 

Как философская категория качество выражает существенную опре
деленность объекта, благодаря которой он, т. е. объект, является именно 
тем, а не иным. Качество объекта не сводится к отдельным его свойствам. 
Оно связано с предметом (объектом) как с целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие «качество» связано с существованием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять 
свое качество.