Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре

ОБУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫМ  

ДЕЙСТВИЯМ 

В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ 

КУЛЬТУРЕ 

Учебное пособие 

Четвертое издание, 
стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
7

Обучение двигательным действиям в адаптивной физической куль
туре [Электронный ресурс]: учеб. пособие / З.С. Варфоломеева, В.Ф. 
Воробьев, Н.И. Сапожников, С.Е. Шивринская; под общ. ред. С.И. Изаак.
– 4-е изд., стер. – М: ФЛИНТА, 2017. – 131 с.

ISBN 978-5-9765-1528-4

В учебном пособии излагаются основные сведения, необходимые для обучения

двигательным действиям в адаптивной физической культуре. Материал пособия изложен в доступной форме и позволяет сформировать теоретическую и мотивационную
основу профессиональной компетентности специалиста по адаптивной физической
культуре в сфере обучения двигательным действиям. Раскрыта физиологическая и педагогическая сущность обучения  двигательным действиям. Подробно рассмотрены
теория поэтапного формирования действий и понятий (П.Я. Гальперин), теоретическая
концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (С.П. Евсеев). Пособие
адресовано, прежде всего, студентам специальности «Физическая культура для лиц с
отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)», но может
представлять интерес и для студентов других специальностей среднего и высшего профессионального образования в области физической культуры. 

Р е ц е н з е н т ы :  О.А. Денисова,  д-р  пед.  наук,  проф.  (ГОУ  ВПО

ЧГУ);  А.А. Артеменков, канд.  биол.  наук,  доцент  (ГОУ  ВПО ЧГУ) 

Н а у ч н ы й   р е д а к т о р :   Р.В. Тамбовцева, д-р биол. наук, проф.   

©  Издательство «ФЛИНТА», 2017

УДК 796 
ББК 75.0 
О 26 

ISBN 978-5-9765-1528-4

Предисловие 

Данное пособие представляет собой изложение одноименного раздела программы дисциплины «Теория и организация 
адаптивной физической культуры», являющегося одним из 
наиболее сложных и значимых в содержании данного курса. 
При написании пособия авторы исходили из того, что в общей теории физической культуры на основе выявленных закономерностей определены принципы формирования двигательных умений и навыков, разработаны модели и концепции обучения двигательным действиям. Все это, с некоторыми оговорками, может использоваться и в адаптивной физической культуре. Поэтому логика изложения материалов пособия – от общего к частному: в первой главе раскрываются те положения, 
которые имеют отношение к  процессу обучения двигательным 
действиям вообще, а во второй главе  представлена попытка 
раскрыть особенности данного процесса в адаптивной физической культуре. При этом  авторы опирались на работы Н.А. 
Берштейна, М.М. Богена, С.П. Евсеева,  В.И. Ляха и др. 
В данной работе, в отличие от действующего учебника по 
данному курсу, имеются разделы, содержащие краткое изложение материалов глав, представлены проверочные задания программированного типа, выполнение которых позволит студенту 
самостоятельно оценить степень усвоения учебного материала. 
Авторы надеются, что подобные компоненты дидактического 
аппарата пособия облегчат работу студентов. 
Пособие адресовано, прежде всего, студентам специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии 
здоровья (адаптивная физическая культура)», но может представлять интерес и для студентов других специальностей среднего и высшего профессионального образования в области физической культуры. 

Введение 
 
Дисциплина «Теория и организация адаптивной физической 
культуры» относится к федеральному компоненту цикла общепрофессиональных дисциплин ГОУ ВПО по специальности 
(022500) 032102 Физическая культура для лиц с отклонениями 
в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура). Именно эта дисциплина включает в себя знания, составляющие фундамент, базу для целого ряда общепрофессиональных дисциплин, многих дисциплин специальности, всех дисциплин специализаций, предопределяющие мировоззренческую, концептуальную подготовку будущих специалистов. Очевидно, что 
«"Теория и организация адаптивной физической культуры" является ведущей дисциплиной основной образовательной программы по адаптивной физической культуре, формирующей 
профессиональное "лицо" будущего педагога, учителя, тренера, 
инструктора-методиста в этой сфере педагогической практики». 
Как и любой другой учебный предмет, дисциплина «Теория 
и организация адаптивной физической культуры» представляет 
собой совокупность специально обработанных знаний, отобранных из соответствующей области научного знания, и опыта 
деятельности. В данном случае это медицина, наука о физической культуре и спорте, в частности, теория адаптивной физической культуры, физиология физического воспитания,  психология физического воспитания, биомеханика, а также опыт деятельности в адаптивной физической культуре в целом и ее компонентах (видах). 
Раздел «Обучение двигательным действиям в адаптивной 
физической культуре» соответствует одной из наиболее важных 
дидактических единиц данной дисциплины. При его изучении 
уместно опираться на межпредметные связи, как преемственные («Педагогика и психология», «Физиология», «Теория и методика физической культуры» и т.п.), так и перспективные 
(«Врачебный контроль в адаптивной физической культуре», 
«Частные методики адаптивной физической культуры», «Технологии физкультурно-спортивной деятельности» и др.). 

Цель изучения данного раздела обобщенно можно сформулировать следующим образом: сформировать теоретическую и 
мотивационную основу профессиональной компетентности 
специалиста по адаптивной физической культуре в сфере обучения двигательным действиям. При этом необходимо иметь в 
виду, что формированию опыта подобной деятельности и ценностного отношения к ней у будущего специалиста может в 
дальнейшем способствовать практика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, реабилитационных 
центрах и т.п. 
 
 
 
Глава 1 
 
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 
ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ 
 
 
§ 1. Двигательное действие, двигательное умение,  
двигательный навык: сущность и соотношение понятий 

Известно, что движение – это способ существования мате
рии, важнейший ее атрибут. Двигательная функция организма – 
одна из основных его функций. Она обеспечивает адекватность 
жизни организма на Земле и практически всегда предполагает 
интенсивную мышечную деятельность. Это единственная 
функция, обеспечивающая активное воздействие человека на 
внешнюю среду. 

Движение обладает чрезвычайной многоликостью, начиная с 

пространственного перемещения и заканчивая мышлением. Организм человека принципиально рассчитан на постоянное движение. Именно поэтому движение рассматривается как основной признак жизни, как стержень всей жизнедеятельности и 
поведения человека, как формирующее начало в его развитии. 

Несмотря на то, что мышечная деятельность является врож
денным фактором,  двигательное развитие не происходит само 

собой с достижением определенного возраста. Являясь результатом движений, оно достигается большим количеством двигательных действий. 

В современной науке общепризнанно, что двигательное дей
ствие – одно из центральных и важнейших явлений, с которым 
человек сталкивается с самого рождения. Поэтому неудивительно, что исследованию этого понятия посвятили свои труды 
многие выдающиеся физиологи, психологи, биомеханики (Н.А. 
Бернштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.П. Ратов, С.Л. 
Рубинштейн, Ч. Шеррингтон, А.А. Ухтомский, В.П. Зинченко, 
И.М. Сеченов, А.Р. Лурия, К. Майнель и др.). В настоящее время научные изыскания этого фундаментального явления человеческой жизни продолжаются. 

В теории  физической культуры принято считать, что дви
жение – это моторная функция организма, благодаря которой 
происходит изменение положения тела и его частей. Движения 
бывают врожденными (непроизвольными) и произвольными 
(приобретенными), подчиненными воле и разуму человека, исходящими, как отмечал И.П. Павлов, от коры полушарий головного мозга. 

При рассмотрении движения в аспекте обучения двигатель
ным действиям имеются в виду собственно произвольные движения, т.е. те, которые ученик приобретает в результате учения, 
обучения и в целом жизнедеятельности. Произвольные движения всегда являются сознательными, и по мере обучения они 
все более подчиняются воле ученика. 

Двигательное действие всегда складывается из отдельных 

движений, связанных между собой в систему и направленных 
на решение определенной задачи. Например, атакующий удар в 
волейболе можно рассматривать как комплекс движений ног, 
рук, туловища и головы. А можно и как совокупность более 
частных двигательных действий (операций): разбег, отталкивание, полет, замах, удар, приземление. Каждое из этих действий, 
составляющих одновременно предмет частных задач обучения, 
имеет свой смысл. В совокупности же эти действия направлены 
на решение общей задачи – послать мяч на сторону соперника с 
максимальной силой и максимально точно. 

Двигательные действия ребенок и взрослый осуществляют в 

пространстве и во времени, в созданном человечеством предметном мире, всегда со смыслом,  именно поэтому действия 
называют еще предметными и осмысленными. Кроме того, двигательные действия в физическом воспитании почти всегда 
имеют выраженную внешнюю форму и чаще всего выполняются естественными органами, поэтому их еще называют исполнительными, естественными и орудийными. Если же действие 
не имеет отчетливо выраженной внешней формы, то его именуют психическим или когнитивным (перцептивным, мнемическим, умственным). 

Такое разделение действий на два больших класса – пред
метные и когнитивные – известно с давних времен, а в настоящее время признается относительным. Действительно, исполнительные действия в физическом воспитании и в спорте могут 
быть пробующими, ориентировочно-исследовательскими, направленными на развитие интеллектуальных и других психических свойств и процессов, т.е. выполнять когнитивные функции. Когнитивные действия, совершаемые нами с помощью образов, понятий, знаков, схем, символов, различных моделей, в 
свою очередь, могут быть исполнительными. 

Принято считать, что исполнительные действия имеют не 

только внешне выраженные и легко регистрируемые формы, но 
и внутренние, недоступные непосредственному наблюдению, 
компоненты психического (сенсорные, перцептивные, когнитивные, эмоционально-оценочные, мнемические), которые имеют свои временные рамки. Именно поэтому анализ исполнительных действий состоит не только в регистрации таких общих характеристик, как время, скорость, сила и точность их 
выполнения. Сегодня становится все более известно об источниках их движущих сил (моторном программировании, роли 
обратных связей в управлении движениями и др.). Выявлено, 
что время осуществления обратной связи с информацией, необходимой для текущего управления движением, колеблется от 
109 до 170 мс; время проприоцептивной реакции находится в 
диапазоне 123-155 мс; минимальное время восприятия и действия на основе визуальной информации составляет от 190 до 

260 мс. Время исправления ошибок при неправильном выполнении двигательных действий на основании экстероцептивной 
обратной связи, поступающей по зрительным и слуховым каналам, составляет 200-250 мс. В случае же исправления неправильно выбранной моторной программы на основании проприоцептивной обратной связи время ее исправления составляет всего 100 мс. Осуществление внутренней обратной связи совершается за еще более короткое время. 

В научной и художественной литературе применительно к 

движениям и действиям используются самые разнообразные 
сопровождающие их понятия, в том числе выраженные образно: 

- физическое, механическое, машинообразное, мертвое, жи
вое, биологическое, творческое, свободное, раскованное; 

- осмысленное, духовное, реактивное, импульсивное, разум
ное, непроизвольное, произвольное, экстренное и т.д.; 

- игровое, учебное, трудовое, сценическое и др. 
Особо рассматривают двигательные действия в физическом 

воспитании, рекреации, туризме и т.д.  При этом в каждой науке – в биомеханике, психологии, физиологии, теории и методике физического воспитания, теории отдельных спортивных 
дисциплин – создаются свои классификации двигательных действий. 

Рассматривая соотношение понятий «двигательное дейст
вие» и «физическое упражнение», необходимо отметить, что 
нередко говорят об «обучении двигательным действиям» и 
«обучении физическим упражнениям» как о равнозначных явлениях. Между тем, необходимо иметь в виду, что, по определению, физическое упражнение – это двигательное действие, 
используемое в целях физического совершенствования человека. Следовательно, не всякое действие может быть физическим упражнением, а лишь такое, которое направлено на решение задач физического воспитания и выполняется в соответствии с его закономерностями. 

В словосочетании «физическое упражнение» признак «фи
зическое» подчеркивает характер совершаемой работы, которая 
внешне выражается в виде перемещений тела человека и его 

частей в пространстве и во времени. Именно внешних проявлений движений не отмечается в процессе осуществления так 
называемых умственных действий. Будучи произвольными по 
своей сути и таким образом являясь функциями сознания, физические упражнения оказывают воздействие на всю психомоторную сферу и на личность человека в целом. Слово «упражнение» обозначает повторяемость действия в относительно 
стандартных или вариативных (изменяющихся) условиях. В 
процессе упражнения происходит воздействие на моторные 
(кондиционные и координационные) способности и психические свойства ученика. Следовательно, физическое упражнение 
можно рассматривать как средство совершенствования способов выполнения двигательного  действия. 

При рассмотрении соотношения понятий «двигательное дей
ствие», «двигательное умение», «двигательный навык» отечественные специалисты относительно едины в том, что термины 
«умение» и «навык» характеризуют степень (или уровень) владения изученным двигательным действием. При этом авторы 
условно выделяют три (иногда больше) уровня владения действием. Каждый из этих уровней имеет свои характеристики (педагогические и психофизиологические особенности), позволяющие достаточно точно сказать, на каком этапе обучения находится конкретный ученик. 

Согласно наиболее распространенной позиции, первый уро
вень владения действием – элементарное умение, второй уровень – навык; третий – умение-мастерство (или умение высшего 
порядка). Таким образом, формирование навыков начинается с 
некоторых частных умений, полученных на основе ранее приобретенных знаний и двигательного опыта, а затем, по мере 
становления навыка, учащиеся переходят к более широким, 
обобщенным умениям – умениям применять навык в разнообразных ситуациях. 

Однако в науке существует также мнение о том, что овладе
ние двигательным действием идет по пути от формирования 
знаний о действии к овладению действием в форме умения, а по 
мере его автоматизации – к навыку. Следовательно, в данном 
случае двигательный навык (а не умение!) является высшей 

ступенью (степенью, уровнем) владения двигательным действием, и поэтому говорить об «умении высшего, а затем еще более высокого порядка» не совсем корректно с научной точки 
зрения. Подобная позиция вполне согласуется с условнорефлекторной теорией И.П. Павлова, в рамках которой отличительная особенность навыка заключается в его автоматизированном характере всех элементов (движений), входящих в действие; сознательный контроль в данном случае осуществляется 
только за смысловой стороной этого действия. Навык рассматривается как двигательный стереотип, стандартная цепочка последовательных внешних условий и сопровождающих их стандартных движений.  

Вместе с тем, в повседневной жизни и деятельности важным 

является умение применять навык (или отдельные более частные навыки) в разнообразных ситуациях, в частности, в спортивных играх, единоборствах, в процессе бега и езды по незнакомой и пересеченной местности и т.п. Однако объяснить это с 
точки зрения классической теории условных рефлексов не 
представляется возможным. Поэтому введение понятия «умение высшего порядка» не только оправданно, но и необходимо, 
поскольку в соответствии с требованиями этой теории, умение 
рано или поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого 
порядка», и так до бесконечности. 

Методологические недостатки и изъяны теории условных 

рефлексов, не позволяющие убедительно объяснить механизмы 
и закономерности построения двигательного навыка («живого 
движения»), в настоящее время достаточно подробно рассмотрены в отечественной науке. Отсюда более предпочтительными 
для данного случая выглядят в настоящее время многоуровневая теория построения движений Н.А. Бернштейна; планомерно-поэтапная теория формирования действий П.Я. Гальперина; 
вытекающая из данных двух концепций теория обучения двигательным действиям, разработанная М.М. Богеном, теория развивающего обучения В.В. Давыдова и др. 

Характерные особенности двигательных умений и навыков 

приведены на рис. 1.