НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2014, № 1 (6)

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ

Научно-практический журнал

СОЦИАЛЬНОГУМАНИТАРНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 
И ТЕХНОЛОГИИ

В СЛЕДУЮЩЕМ НОМЕРЕ:

• К 700-летию со дня рождения преподобного Сергия Радонежского

• Профессиональное образование как ценность в современном 
мире

• Базовые ценности современного учителя

• Правовые аспекты образования

1(6)/2014

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Афанасьев В.В., Афанасьева И.В.
Основания и критерии классификации технологий управления 
образовательными процессами  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

Ромашина C.Я. 
Подготовка педагога к фасилитирующему взаимодействию 
с обучающимися   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 9

Ахриева А.Ю.
К вопросу терминологии: тождественны ли понятия 
«педагогическая» и «образовательная» технология?  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .16

Прохорова Г.Е.
Реализация компетентностного подхода в обучении
средствами технологий познавательного диалога  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .19

«СТИПКОМ-2013»

Артемьева С.И., Гринько В.С., Шишов С.Е.
Стипендиальное обеспечение студенчества: учимся эффективно 
расходовать  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .25

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ 
СПЕЦИАЛИСТА

Извеков И.Н.
Педагогические условия развития структурных компонентов 
генеалогической культуры студентов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .31

Беседин Д.Г.
Студийный принцип в туристских дестинациях с объектами 
культурного и природного наследия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .36

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 
СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Миляева М.В., Рабаданова Р.С.
Исследование специфики тревожности и страхов детей с 
нарушениями в развитии   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .40

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 1(6)/2014

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 380-05-40, 380-05-43 . Факс: (495) 363-92-12
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Чистякова А .И .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 363-42-60, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 10 .03 .2014 . 
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная . 
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 915-36-27; (495) 363-42-70
© ИНФРА-М, 2014

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn2306-1731

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 

Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников России (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит . наук, проф ., член Союза 

журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ . наук, проф .

Деркач А.А. — акад . РАО, д-р психол . наук, проф .

Дружба О.В. — д-р ист . наук, проф .

Звонников В.И. — д-р пед . наук, проф .

Кубрушко П.Ф. — чл .-корр . РАО, д-р пед . наук, проф .

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Франция)

Рыжаков М.В. — акад . РАО, д-р пед . наук, проф .

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл .-кор . РАО, д-р психол . наук, проф .

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл .-кор . Российской академии художеств, 

член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист . наук, проф .

Эльсерви О.— советник по вопросам культуры Посольства 

Арабской Республики Египет в РФ, проф ., член Союза

 
скульптуров Египта, член Египетской Ассоциации 
российских вузов, член Профсоюза работников в 
сфере высшего образования

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед . наук, проф ., зам . главного редактора

Артемьева С.И. — канд . ист . наук, доц ., отв . секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит . наук, доц .

Кондратьев С.В. — канд . пед . наук, проф .

Литвинов Э.П. — д-р филос . наук, проф .

Моисеева О.А. — канд . пед . наук

Мухин М.И. — д-р пед . наук, проф .

Полушина Л.Н. — д-р пед . наук, доц .

Рабаданова Р.С. — канд . пед . наук, доц .

Ромашина С.Я. — д-р пед . наук, проф .

Сепиашвили Е.Н. — канд . пед . наук

Скараманга В.П. — д-р экон . наук

Ульянова Н.Б. — канд . пед . наук, доц .

Чернавский М.Ю. — д-р филос . наук, доц .

Шафажинская Н.Е. — д-р культурологии, канд . психол . 

наук, проф .

Юлина Г.Н. — канд . пед . наук, доц .

Ялов М.Ю. (о . Михаил) — канд . пед . наук, протоиерей

Редактор:
Елисеев И .А .

Юлин Б.А., Юлина Г.Н.
К вопросу о социально-педагогических основах превенции 
виктимности детей и подростков в России  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .46

Персиянцева С.В.
Гражданская идентичность и социальные ценности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .50

МИГРАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА: ЯЗЫК МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО 
ОБЩЕНИЯ — РУССКИЙ

Сепиашвили Е.Н.
Русский язык для мигрантов и его роль в адаптационных 
процессах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .54

ПОЛИТИЧЕСКИЕ РЕАЛИИ

Бредихин А.В.
Тенденции бюджетного федерализма для Украины  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57

СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

Моисеева О.А.
Современные технологии связей с общественностью: актуальные 
тенденции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .64

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .70

Система «соподчиненных понятий» в области 

технологизации обучения позволяет систематизировать имеющиеся педагогические технологии по 
определенным основаниям с учетом количественных 
и качественных характеристик каждой из них. Единой 
квалификации педагогических технологий, в том 
числе и технологий управления образовательными процессами, пока не разработано. Как отмечают В.П. Беспалько, В.Н. Иванов, А.Г. Казакова, 
В.С. Лазарев, М.М. Левина, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, Д.В. Чернилевский, Т.И. Шамова, А.И. Уман, 
Е.А. Ямбург, типологизация технологий необходима по ряду причин, среди которых наиважнейшими 
признаны [4, 5, 6, 8]:
• требования систематизации технологий по опре
деленным основаниям и критериям, что облегчает их выбор и практическое использование;

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 001.81:378.14                                                                                                                                    DOI: 10.12737/2863

Основания и критерии классификации технологий управления 
образовательными процессами

Foundations and Classification Criteria for Techniques of Educational Processes Management

Получено: 10.02.2014 г. / Одобрено: 17.02.2014 г. / Опубликовано: 17.03.2014 г.

Афанасьев В.В.
Д-р пед. наук, профессор,
кафедра социально-педагогических технологий 
Московского городского психолого-педагогического 
университета,
Россия, 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29,
e-mail: vvafv@yandex.ru

Афанасьева И.В.
Канд. пед. наук, доцент,
кафедра юридической психологии и права 
Московского городского психолого-педагогического 
университета,
Россия, 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29,
е-mail: vvafv@yandex.ru

Afanasyev V.V.
Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor,
Department of Social and Pedagogical Technologies,
Moscow City University of Psychology and Education,
29 Sretenka Ul., Moscow, 127051, Russia,
e-mail: vvafv@yandex.ru

Afanasyeva I.V.
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate professor, 
Department of Legal Psychology and Law,
Moscow City University of Psychology and Education,
29 Sretenka ul., Moscow, 127051, Russia,
е-mail: vvafv@yandex.ru

Аннотация. Разработана классификационная матрица (22 номинации) технологии управления образовательными процессами, в основе создания которой лежит концептуальное понимание теорий обучения, управления и системного анализа, 
реализуемое в виде последовательной процедуры, включающей 
выделение двух дуальных и одновременно взаимных факторов 
(«оснований» и «критериев»), классификацию систем вообще, 
выделение признаков и свойств систем управления, способы 
формирования управляющего воздействия, характер изменений 
поведения организованной системы обучения, тип управления, 
направленность управления.

Abstract. The 22-nominations matrix is proposed for classifying 
approaches to educational processes management. The matrix is 
developed based on conceptual insights in the learning, management and system-oriented analysis theories, which have been embodied in a sequential procedure, which, in turn, implies defining 
two dual and reciprocal factors (namely, «foundations» and «criteria»), classification of systems in general, identifying attributes and 
features of control (management) systems, ways to form management 
impact, changes in behavior of appropriately organized education 
systems, type and orientation of management.

Ключевые слова: основания, критерии, технологии, управление, деятельность.

Keywords: foundations, criteria, techniques, management, activities.

• необходимость знать, в каких направлениях, 

в каких сферах педагогической практики разработаны требуемые технологии, в каких мало, а в 
каких вовсе не разработаны; 

• насущная необходимость технологизации имен
но исследовательской, творческой деятельности; 
последующий перенос и материализация таких 
технологий в условия педагогической действительности;

• необходимость создания банка педагогических 

технологий и «привязка» к каждой из технологий, 
входящих в банк, тех педагогико-управленческих 
задач, которые под силу решить именно этой 
технологии.
Классификация педагогических технологий ба
зируется на дифференциации как применяемых 
знаний, способов, методов, так и явлений, процес
Образовательные технологии

сов, поскольку к каждому из них можно применить 
определенные способы воздействия с целью добиться их эффективного функционирования и развития. 
В этом случае технологии будут различаться своим 
субстанциональным наполнением и, следовательно, 
содержанием.

Для научно обоснованной типологизации необ
ходимы веские основания и понятные критерии. 
Основаниями для классификации технологий можно считать те качественные характеристики, которые позволяют их систематизировать применительно к решению основных проблем организованной 
системы, обусловленных потребностями и целями 
ведущих подсистем, особенностями их проектирования и реализации. Основанием для классификации 
технологий обучения «может служить уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности» [5], 
цель, средства, способы деятельности субъекта, сама 
деятельность, построенная в соответствии с некими 
программами [8].

Специалисты в области технологизации обучения 

считают, что основаниями для классификации педагогических технологий могут служить: тип технологии, целевое назначение, субъект и объект 
применения, вариант реализации [7].

Основаниями для классификации технологий 

управления могут быть наиболее общие признаки 
и свойства систем управления: алгоритмы функционирования; свойства в режиме «стабильной динамичности» [6]; характер изменений пререходных 
состояний управляемого процесса; способы регулирования параметров при изменении компонентов 
системы управления; способы «настройки» (внешнего влияния) или саморегулирования объектов и 
субъектов управления (например, адаптивные системы управления); способы организации обратной 
связи. Иначе говоря, классификация управленческих 
технологий может быть весьма разнообразной. Это 
связано с тем, что организация образовательного 
процесса, управленческая деятельность представляют собой относительно самостоятельную систему 
упорядоченного множества компонентов и элементов, взаимосвязанных между собой и образующих 
целостное единство. С этой точки зрения при классификации и выявлении качественных особенностей 
технологий управления необходимо учитывать классификацию систем вообще, а также то, что управленческая деятельность может быть рассмотрена 
как разновидность «больших» систем, поскольку 
включает в себя три условно делимых компонента: 
управление как науку; управление как цикл учебных 
дисциплин; управление как вид деятельности субъектов.

Выделяя управленческие технологии в управле
нии как науке, необходимо учитывать, что управление представляет собой такую сферу деятельно сти 
субъектов, функция которой – выработка и теоретическая систематизация имеющихся представлений 
(знаний) об определенном участке действительности – управленческих отношениях, необходимых 
для согласования совместной деятельно сти людей. 
Одной из важнейших задач управления как науки 
является анализ существующих форм и методов 
управленческой деятельности, разработка оптимальных методов и технологий разрешения управленческих и связанных с ними проблем, предвидение и планирование, организация и контроль, коррекция и регулирование, активизация и мотивирование совместной деятельности участвующих в этом 
субъектов [1].

Характеризуя технологии управления как науки, 

следует подчеркнуть, что неотъемлемыми составляющими управления являются законы и закономерности (например, существенные связи между 
управляемой (объектом) и управляющей (субъектом) 
подсистемами), принципы и правила, методы и 
способы. В этом случае управленческие технологии 
представляют собой некоторое учение о способах 
достижения прогнозируемой цели, а также учение 
о механизмах трансформации теоретических выводов в решение практических задач управленческой 
деятельности.

В случае доминирования второго компонента 

сущностью управленческих технологий является 
целостное представление обучающимся знаний о 
содержании управленческой деятельности, ее основных тенденциях развития, инструментарии, 
методах и организационных формах, т.е. технологии 
управления имеют здесь такой же статус, характер 
и назначение, как при обучении любым другим 
дисциплинам, любой специальности [2].

Рассматривая управление как особый вид целе
направленной деятельности, можно сущность управленческих технологий упрощенно интерпретировать 
как совокупность приемов, методов и воздействий 
со стороны субъектов педагогического влияния, 
направленных на достижение запланированных 
результатов и встроенных в оргмеханизм управления 
таким образом, что все элементы в нем связаны и 
структурно, и функционально. Именно в управлении 
как деятельности управленческие технологии предстают в концентрированном виде как обобщение 
накопленных и систематизированных теоретических 
знаний, опыта и умений субъектов управленческой 
деятельности.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(6), 2014). 70:3-8

Наиболее действенной оказывается та класси
фикация, при выстраивании, структурировании 
которой логично увязаны имеющиеся основания и 
критерии, поскольку последние помогают подчеркнуть то особенное, что характерно для данной технологии управления. Критерии позволяют совершенствовать классификацию и процедуру выбора 
оптимальной технологии управления. Так, в качестве критериев могут выступать стиль и стратегия 
управления; направленность и тип управляющего 
влияния (воздействия) на объект; способы осуществления этого воздействия; механизмы формирования приемов познавательных действий в процессе 
управления; уровень профессионализма субъекта(ов) 
управления; его (их) специализация; численный 
состав управляемых; ведущий метод упраления; 
условия применения данной технологии; показатели качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия [3]. 

Основания, если они носят научно обоснованный 

характер, и критерии классификации обладают 
свойством взаимности, т.е. если известно основание, 
то легко могут быть определены критерии по данному основанию, и наоборот, если известны критерии, легко подвести основания. Например, если 
в качестве основания выступает тип технологии 
управления, то критерием является характер данной 
технологии управления. Он может быть общим и 
частным, т.е. ориентированным на общий цикл 
педагогико-управленческой работы или направленным на решение частной задачи.

Если критерием является уровень профессиона
лизма субъекта управления, то очевидно, что основанием можно считать круг задач, которые может 
эффективно решать конкретный субъект управленческой деятельности.

Таким образом, систематизация технологий управ
ления, описание их качественных особенностей 
могут проводиться по разным основаниям и критериям, которые имеют комплексные показатели. 

Подход к классификации педагогических техно
логий управления может лежать в рамках системного и субъективного подходов, которые взаимодополняют друг друга в том отношении, что для 
системного подхода главенствующим фактором 
оказываются системообразующие связи между паритетными по своей значимости составляющими – 
педагогической, технологической, управленческой, 
а когда готовых средств решения соответствующих 
задач нет или они недостаточны, тогда в действие 
вступает субъективный подход, более продуктивный 
и в то же время менее надежный.

Сказанное не означает, что понятие системы сво
дится к понятию ее структуры, а на первый план выдвигаются субъективные средства мышления, отнюдь 
нет, — этим подчеркивается функциональность педагогической технологии управления как системы и 
возможности ее развития в направлении создания 
новых теоретических моделей, специализированных 
теорий, методов, формализованных языков.

Одно из значимых положений принятого под
хода состоит в том, что педагогические технологии 
управления нельзя отнести к классу систем, для 
которых достаточно выделить наиболее существенную подсистему (грань, сторону, аспект) и использовать только ее как главный фактор при классификации. Практика показала, что всякие попытки 
осуществить классификацию педагогических технологий управления в случае, когда приоритет отдавался одной из трех ее базовых составляющих, не 
приводят к сколько-нибудь ощутимому результату, 
поскольку понятийно нечеткой становится либо 
целевая классификационная функция, либо результирующая классификационная таблица, либо, как 
в случае с дидактической доминантой, уровень классификации перерастает рамки собственно педагогической технологии управления, достигая в иерархической лестнице макроуровня.

Наш подход опирается, с одной стороны, на 

сохранение паритетных начал между педагогической, 
технологической и управленческой подсистемами, 
образующими педагогическую технологию управления, а с другой – на нахождение оснований, наиболее значимых для каждой и в то же время общих 
для всех названных подсистем [1]. В результате 
удалось построить матрицу классификации, отражающую качественную определенность и условия 
функционирования структурируемого оргмеханизма управления.

Эта матрица носит многовариантный характер, но 

позволяет в определенной степени упорядочить существующие основания, критерии, свойства и показатели, присущие тому или иному оргмеханизму. Один 
из таких характерных вариантов систематизации 
управленческих технологий представлен в таблице.

Таблица

Классификационный ряд технологий управления 

образовательными процессами

Основания
Наименование (вид) педагогических 

технологий управления

Закономерности, алгоритмы функционирования оргмеханизма управления

1. Технологии управления, поддерживающие на заданном уровне один или несколько параметров обучения:

Образовательные технологии

Основания
Наименование (вид) педагогических 

технологий управления

• уровень усвоения;
• уровень автоматизма;
• уровень общенаучных и специальных 

учебных умений, способов когнитивной 
деятельности;

• уровень устойчивой мотивации;
• уровень развитости интеллектуальной, 

эмоциональной, мотивационной сторон 
личности студента;

• уровень развитости его познавательной 

активности, интересов и потребностей;

• уровень сформированности устойчивой 

мотивации познания и т.д.

(Соответственно количеству выделенных 
уровней могут быть структурированы и 
технологии управления).
2. Технологии управления программного 
типа, в которых перевод управляющей 
величины из одного дидактического состояния в другое осуществляется по заранее заданной программе.
3. Технологии управления ситуационного 
типа, когда изменение, влияние на один 
из параметров управляемого процесса 
происходит в режиме «здесь и сейчас», 
когда возможные изменения требуемого 
параметра управляемого процесса заранее 
не известны, т.е. происходит непрерывное 
«слежение» за этим параметром.
4. Технологии управления, в которых необходимые преобразования управляемой 
величины в выходной «продукт» организованной системы управления осуществляются в соответствии с некоторой функцией 
преобразования. Такие технологии управления наиболее близки к технологиям 
управления ситуационного типа (№ 3). От 
последних они отличаются лишь наличием заранее отработанных и имеющихся в 
арсенале педагога действий, а также способом организации обратной связи

Свойства в режиме 
функционирования 

1. Технологии управления со «статичным» 
оргмеханизмом управления. Под такими 
технологиями мы понимаем технологии, 
при встраивании которых в оргмеханизм 
системы управления последняя функционирует таким образом, что при действии 
на нее постоянного внешнего влияния 
(или влияния, действующего в ней самой) 
отклонение управляемого параметра также стремится к некой постоянной величине, зависящей от этого влияния.
2. Технологии управления с «астатичной» 
организацией системы управления. «Астатичная» технология имеет место тогда 
и только тогда, когда отклонение управляемой величины (параметра) от требуемого значения при любом возмущающем 
воздействии со стороны внешней образовательной среды стремится к нулю (т.е. 
отклонение не наблюдается)

Характер изменений 
переходных состояний управляемого 
процесса

1. Технологии управления с оргмеханизмом 
непрерывного действия. Особенность 
проявления таких технологий состоит в 
том, что организация управляемого процесса такова, что между любым из переходных состояний управляемого (познавательного) процесса существует непрерывная функциональная связь. Иначе

Основания
Наименование (вид) педагогических 

технологий управления

говоря, каждое текущее состояние управляемого процесса детерминируется предыдущим.
2. Технология управления с оргмеханизмом 
управления дискретного действия. Здесь 
переходные состояния управляемого процесса инвариантны, а управляющее действие осуществляется дискретно, выборочно, «точечно», избирательно

Способы регулирования параметров при 
изменении компонентов (подсистем) 
организованной системы управления

Технологии управления адаптивного и 
неадаптивного типов. В последнем случае 
требуется непрерывное внешнее влияние 
(регулирование) на управляемый процесс 
(параметр)

Стратегия и стиль 
управления

1. Технологии управления с использованием искусственного интеллекта, дедуктивно- и индуктивно-информационные.
2. «Многомерные» технологии управления 
(ситуация, личностные качества объекта, 
степень уверенности в своих силах, возможность воздействовать на ситуацию)

Способы организации 
обратных связей

1. Технологии с двухконтурным цикличным 
управлением [1].
2. Технологии управления с отрицательной 
обратной связью.
3. Технологии управления с организацией 
положительной обратной связи.
4. Технологии управления с организацией 
«общей» обратной связи.
5. Технологии управления с организацией 
«местной» (локальной) обратной связи

Принципы, механизмы формирования 
управляющего воздействия; способы 
структурирования 
самого оргмеханизма 
управления 

1. Технологии управления с ориентацией 
на цели. 
2. Технологии управления с ориентацией 
на результат.
3. Технологии управления комбинированного типа

Структура деятельности ведущих подсистем оргмеханизма 
управления

1. Технология управления решением педагогических, учебно-познавательных 
проблем.
2. Технология управления формированием уровня познавательных действий обучающихся.
3. Технология управления проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия

К наиболее значимым для педагогической теории 

и образовательной практики относятся следующие 
технологии управления учебно-познавательными 
процессами: 
• технология управления решением педагогических 

задач и проблем;

• формированием приемов познавательных дей
ствий обучающихся; 

• с ориентацией на цели; 
• с ориентацией на результат; 
• проектированием деятельности субъектов педа
гогического взаимодействия; 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(6), 2014). 70:3-8

Продолжение табл.
Окончание табл.

• с ориентацией на процесс;
• на основе потребностей и интересов; 
• на базе активизации учебно-познавательной де
ятельности обучающихся;

• с использованием искусственного интеллекта; 
• путем проверок и указаний; 
• технология управления на основе комбиниро
ванного принципа управления.
Любую технологию можно рассматривать «толь
ко» как организующее начало, которое помогает 
субъектам управления благополучно решить педагогическую задачу или успешно выйти из трудной 
педагогической ситуации. Однако педагогическая 
технология управления познавательной деятельностью фактически превратилась в генератор, запускающий в действие и направляющий творческие 
силы носителей педагогических знаний и опыта на 
решение комплексных образовательных задач и 
проблем. Только такой подход к пониманию сущности педагогической технологии управления придаст ей новый импульс развития, будет способствовать научно обоснованному переходу к нормативным знаниям и тем самым — улучшению педагогической деятельности.

Научно обоснованный выбор необходимой пе
дагогической технологии управления включает накопленный опыт носителей научно-педагогических 
знаний, зависит от исходных данных, знаний общих 
требований, которым должна подчиняться любая 
управленческая технология. Так, Ш.М. Каланова 
отмечает следующие принципы, на которых должна базироваться любая технология: принцип научности, доступности, наглядности, системности, 
последовательности, персонификации, соответствия 
глубины и полноты содержания. Т.Г. Везиров выделяет следующие требования к педагогическим технологиям: целесообразность представления учебного материала, достаточность, наглядность, полнота, современность, структурированность, уровень 
сложности, своевременность, полнота вопросов и 
ответов на них. А.Г. Казакова предлагает свою группу требований, содержащихся в так называемом 
«систематизированном критериальном блоке», главными в которых являются балльные показатели 
степени самостоятельности и активности обучения 
и умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, 
делать выводы.

Следовательно, «хорошая» (полезная) педагоги
ческая технология управления должна удовлетворять 
ряду требований:
1) обладать определенным уровнем обобщения. Это 

значит, что технология должна раскрывать механизмы организации коллективной деятельно
сти, предусматривать вовлечение научных знаний, 
передового педагогического опыта и других средств 
ее обеспечения, позволять исследовать особенное 
и единичное в технологизируемом процессе;

2) строиться на добротных компактных и действен
ных принципах. В качестве таковых могут выступать проверенные педагогические факты, 
данные, полученные как в самой педагогике, так 
и в других науках (принципы рациональности, 
интенсификации, интеграции);

3) иметь прогностическую ценность, т.е. предвидеть 

возможное развитие дидактических процессов 
после осуществления педагогического воздействия;

4) быть проверяемой не только путем эксперимен
та, но и с помощью анализа логических следствий, которые из нее вытекают;

5) обладать свойством воспроизводимости. Для 

этого ее компонентный состав (субсистемы, элементы, предложения, рекомендации) должен 
быть четко определен и логически связан;

6) отвечать критерию внутренней согласованности, 

который требует свободы от внутренних противоречий;

7) обладать «эвристической ценностью», побужда
ющей теоретиков и педагогов-практиков проводить дальнейшие исследования по ее улучшению 
или модернизации. Эвристическая ценность тем 
выше, чем точнее количественные критерии 
оценки результатов «внедрения» технологии [9];

8) быть экономичной, т.е. не содержать избыточных 

данных;

9) отвечать требованиям критерия концептуально
сти, т.е. служить методологическим каркасом для 
построения новых технологий управления познавательной деятельностью обучающихся.
Выводы. Систематизация технологий вызвана 

требованием облегчить их выбор и внедрение в 
образовательный процесс, необходимостью знать 
степень разработанности технологии в той или иной 
образовательной сфере и базируется на дифференциации знаний, способов, методов, явлений и процессов, в зависимости от которых будет меняться, 
различаться содержание технологизируемой деятельности. 

Для научно обоснованной систематизации тех
нологии обучения вообще необходимо вычленить 
два взаимных фактора – «основания» и «критерии». 
В частности, основаниями для классификации технологий управления могут служить: а) классификация систем вообще; б) подход к управленческой 
деятельности как разновидности «больших» систем; 

Образовательные технологии

в) общие признаки и свойства систем управления: 
алгоритмичность функционирования; способы организации систем регулирования, характер изменений, способы формирования управляющего воздействия. При этом критериями технологий управления классификации могут быть направленность 
и тип управления, численный состав управляемых, 
метод управления, показатели качества управления.

Сформированная на этих основаниях и крите
риях классификационная матрица технологий управления содержит 22 «больших» номинации (поскольку каждая из них подвержена декомпозиции и реально содержит ряд самостоятельных технологий 
управления), основными из которых можно условно признать десять видов. Любая из представленных 
технологий управления обладает определенной 
долей полезности в том смысле, что дает возможность субъекту управления увидеть ранее не наблюдавшиеся инструментальные возможности систематической экспансии своих знаний и опыта в 
область педагогической действительности.

Литература

1. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления 

учебно-познавательной деятельностью студентов: Монография // Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое 
общество России, 2002. 272 с.

2. Афанасьев В.В., Вдовина Т.В. Социально-педагогические 

технологии: Учеб. пособие. Рязань: Литера М, 2010. 196 с.

3. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления как 

средство оптимизации учебно-познавательного процесса в 
вузе // Вестник Московского государственного областного 
университета. 2005. № 5. С. 80–86.

4. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные 

идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. С. 16–24.

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогиче
ского образования: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. 272 с.

6. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учеб. пособие. 

3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

7. Технология социальной работы: Учебник / Под общ. ред. 

Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА-М, 2001. 400 с.

8. Управление развитием школы: Пособие для руководите
лей образовательных учреждений / Под ред. В.С. Лазарева. 
М.: Новая школа, 1995. 464 с.

9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. 2-е изд. СПб.: Питер 

Пресс, 1997. 460 с.

References

1. Afanas'ev V.V. Pedagogicheskie tekhnologii upravleniya uchebno
poznavatel'noy deyatel'nost'yu studentov [Educational technology 
management training and cognitive activity of students]. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii Publ., 2002. 272 p.

2. Afanas'ev V.V., Vdovina T.V. Sotsial'no-pedagogicheskie tekh
nologii [Social and educational technology]. Ryazan', Litera M 
Publ., 2010. 196 p.

3. Afanas'ev V.V. Pedagogicheskie tekhnologii upravleniya kak 

sredstvo optimizatsii uchebno-poznavatel'nogo protsessa v vuze 
[Educational technology management as a means of optimizing the teaching and learning process at the university]. Vestnik 
Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta [Bulletin 
of Moscow State Regional University]. 2005, no. 5, pp. 80–86.

4. Bespal'ko V.P. Standartizatsiya obrazovaniya: osnovnye idei i 

ponyatiya [Standardization of education]. Pedagogika [Pedagogy]. 1993, no. 5, pp. 16–24.

5. Levina M.M. Tekhnologii professional'nogo pedagogicheskogo 

obrazovaniya [Technology professional teacher education]. 
Moscow, Academia Publ., 2001. 272 p.

6. Simonov V.P. Pedagogicheskiy menedzhment [Educational man
agement]. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii Publ., 
1999. 430 p.

7. Kholostovoy E.I. Tekhnologiya sotsial'noy raboty [Technology of 

Social Work]. Moscow, INFRA-M Publ., 2001. 400 p.

8. Lazareva V.S. Upravlenie razvitiem shkoly [Managing the devel
opment of school]. Moscow, Novaya shkola Publ., 1995. 464 p.

9. Kh'ell L., Zigler D. Teoriya lichnosti [Theory of personality]. St. 

Petersburg, Piter Press Publ., 1997. 460 p.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(6), 2014). 70:3-8

УДК 371.132                                                                                                                                              DOI: 10.12737/2864

Подготовка педагога к фасилитирующему взаимодействию 
с обучающимися

Training Teachers on Facilitative Interaction with Learners

Получено: 27.01.2014 г. / Одобрено: 10.02.2014 г. / Опубликовано: 17.03.2014 г.

Ромашина C.Я.
Д-р пед. наук, 
профессор кафедры педагогики и психологии
Московского государственного университета 
технологий и управления им. К.Г. Разумовского,
Россия, 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73,
заведующий кафедрой раннего изучения иностранных 
языков Института иностранных языков ГБОУ ВПО 
Московского городского педагогического университета,
Россия, 105064, г. Москва, Малый Казенный пер., д. 5Б,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Romashina S.Yа.
Doctor of Sciences (Pedagogy),
Professor at the Department of Pedagogy and Psychology 
Moscow State University of Technologies and Management 
named after K.G. Razumovskiy,
73, Zemlyanoy Val, Moscow, 109004, Russia,
Head of the Deaprtment of foreign languages early learning,
Institute of Foreign languages, 
Moscow State Pedagogical University,
Bldg. 5«B», Malyiy Kazennyiy Pereulok, Moscow, 105064, Russia,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Аннотация. Материалы раскрывают сущность и содержание 
подготовки педагога к фасилитирующему взаимодействию, 
в основе которого лежит технология развития субъектов 
образования. Особое внимание уделено особенностям 
фасилитации в образовании и роли педагога во взаимодействии.

Abstract. The paper concerns implications and substance of how 
to develop teacher’s facilitative interaction skills, based on techniques, designed for subject of education developing. Specifics of 
education-oriented facilitation and the role of a teacher in the 
process of interaction with learners are emphasized.

Ключевые слова: подготовка, фасилитация, взаимодействие, 
образование, взаимное развитие.

Keywords: training, facilitation, interaction, education, co-development.

Современное образование, характеризуясь ди
намичными изменениями и часто противоречивыми тенденциями, сохраняет свой базис развития, 
центрированный на взаимодействии субъектов в 
образовательном процессе. Такое взаимодействие, 
построенное на принципах сотрудничества и гуманизма, призвано обеспечить разностороннее развитие личности обучающегося посредством индивидуализации воздействия педагога.

Истинный смысл обновления образования заклю
чается в перестройке взаимодействия субъектов —
педагога-обучающего и ученика-учащегося. Диалектика 
позиций и ролей взаимодействующих сторон определяет сущностные черты современного образования. 
В ситуации интенсивного и продуктивного взаимодействия на первый план выходят субъектные и 
личностные черты педагога и обучающегося, определяющие не только успешность педагогического 
взаимодействия, но и результативность развития, 
являющегося стратегической целью образования. 
Причем высшим эффектом развития выступает 
взаиморазвитие и его результат — саморазвитие 
субъекта (педагога и обучающегося).

Выход педагогики за пределы традиционно ди
дактического поля в первую очередь обусловлен 
изменениями в педагогическом взаимодействии. 

Декларируя приверженность гуманистической 

парадигме, большинство педагогов остаются на 
технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивный подход 
к обучающимся. На этот факт указывали в свое 
время В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.Т. Кудрявцев, 
К.А. Шварцман и др.

Если традиционная парадигма образования свя
зывалась с педагогическим воздействием и мастерством педагога реализовывать соответствующие 
функции, то обновленная педагогика акцентирует 
внимание на вопросах педагогического взаимодействия, способствующего развитию субъекта учения.

Историко-педагогический анализ показывает, 

что в образовании достаточно четко заявили о себе 
три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи обучающегося с культурой [3].

Первая позиция представлена классической пе
дагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней 
учителю отводилась роль транслятора культуры, 
«передатчика» знаний, а ученику — пассивно-страдательного ее «усваивателя». При упоре на знания, 
а не на то, какой образ мира, какую картину мира 

Образовательные технологии