НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2013, № 2(3)

СОДЕРЖАНИЕ

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ

Артемьева С.И.
Проблемы создания научных школ в педагогике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ 
И ЕГО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ 
В СИСТЕМЕ ПСИХИКИ СУБЪЕКТА

Медова А.А.
Синестезия как феномен сознания: психологофилософский анализ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Маршинин Б.А.
Сознание в рамках системной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Борисова-Юрковская Е.С.
Постнеклассическая субъективность в пространстве 
виртуального . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Викторук Е.Н., Коваленко В.М.
Технологии формирования управленческих качеств 
и профессионально-этических компетенций 
в образовательном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ: 
ПРОБЛЕМЫ ПОЛИТИЧЕСКОГО ЛИДЕРСТВА 
И УПРАВЛЕНИЯ

Зеленева И.В.
Роль стран БРИКС в реформировании системы 
глобального управления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ 
И ИСТОРИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ 
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Гайнутдинова Л.А.
Основы многовековой устойчивости российской 
государственности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 2(3)/2013

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 380-05-40, 380-05-43. Факс: (495) 363-92-12
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Главный редактор: 
Шишов С.Е.,  д-р пед. наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С.И.
Тел.: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Головнева Т.И.

Отдел подписки: 
Назарова М.В.
Тел.: (495) 363-42-60, доб. 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В.Я.
Тел.: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 10.07.2013. 
Формат 60×90/8. Бумага офсетная. 
Тираж 1000 экз.  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 915-36-27; (495) 363-42-70
© ИНФРА-М, 2013

Сайт:  www.naukaru.ru
E-mail: mag3@naukaru.ru

Присланные рукописи не возвращаются. 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции.

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции.

При цитировании ссылка на журнал «НИР. Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна.

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

DOI 10.12737/issn2306-1731

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 
Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников России (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит. наук, проф., член Союза 
журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ. наук, проф.

Деркач А.А. — акад. РАО, д-р психол. наук, проф.

Дружба О.В. — д-р ист. наук, проф.

Звонников В.И. — д-р пед. наук, проф.

Кубрушко П.Ф. — чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф.

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Франция)

Новиков А.М. — акад. РАО, д-р пед. наук, проф.

Рыжаков М.В. — акад. РАО, д-р пед. наук, проф.

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл.-кор. РАО, д-р психол. наук, проф.

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл.-кор. Российской академии художеств, 
член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист. наук, проф.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед. наук, проф., зам. главного редактора

Артемьева С.И. — канд. ист. наук, доц., отв. секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит. наук, доц.

Кондратьев С.В. — канд. психол. наук, проф.

Литвинов Э.П. — д-р филос. наук, проф.

Моисеева О.А. — канд. пед. наук

Мухин М.И. — д-р пед. наук, проф.

Полушина Л.Н. — д-р пед. наук, доц.

Рабаданова Р.С. — канд. пед. наук, доц.

Ромашина С.Я. — д-р пед. наук, проф.

Сепиашвили Е.Н. — канд. пед. наук

Скараманга В.П. — д-р экон. наук

Ульянова Н.Б. — канд. пед. наук, доц.

Чернавский М.Ю. — д-р филос. наук, доц.

Шафажинская Н.Е. — д-р культурологии, канд. психол. 
наук, проф.

Юлина Г.Н. — канд. пед. наук, доц.

Ялов М.А. (о. Михаил) — канд. пед. наук, протоиерей

Редакторы:

Александрова А.А.
Вячистова Т.В.

Захаратос Д.А.
Государственные реформы в области начального 
образования в России в XVIII — XIX веках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Горбунова Е.Ю.
Московское общество распространения коммерческого 
образования (конец ХIХ — начало ХХ в.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Шафажинская Н.Е.
Духовно-религиозная культура в контексте 
современного образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Колокатова Л.Ф., Чубаров М.М.
Интерактивные и дистанционные технологии подготовки 
студентов в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Полушина Л.Н., Давыдова Л.П.
Новые технологии в обучении второму иностранному языку . . . . . . . .56

О ЦЕННОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ 
В КОНТЕКСТЕ ИЗМЕНЕНИЙ ЛИЧНОСТНОЙ 
СУЩНОСТИ

Мухин М.И.
Миссия новой школы — изменение личностной 
сущности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Базылевич Т.Ф., Дубинин А.С.
Психологическая безопасность индивидуальности 
и психологическая защита личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Кутеева В.П.
Проблема ценности человеческой жизни в современном 
социуме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

Полушина Л.Н.
Формирование поликультурных компетенций: 
европейский путь развития образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

Информация для авторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:3-7

В последние десятилетия возрастание роли человеческого капитала стало одним из основных 
факторов экономического развития [9]. Поэтому 
проблемы модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития, 
создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров, развития системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг можно решить только при условии 
качественной подготовки научно-педагогических 
кадров, в том числе в отечественных научных школах. Актуальность проблемы подготовки отечественных кадров для вузов обусловила интерес и внимание к понятию «научная школа», о чем свидетельствуют дискуссии в научных изданиях.
Понятие научной школы как института сотрудничества, по мнению многих авторов, изучавших 
этот феномен, пришло из древнего мира и связано, 
как правило, с пифагорейской школой, Академией 
Платона, Аристотелевой школой перипатетиков и др. 
Школы возникали прежде всего для обучения, передачи знаний ученикам, воспроизведения ими наследия учителя. Содержание деятельности школ 
менялось в зависимости от исторического времени. 
Объединения вокруг выдающихся мыслителей по
рождали «культ гения, или интеллектуального героя», 
ученики следовали идеям своего учителя и выступали хранителями этих идей, формировали научные 
направления, обретавшие статус научных школ [8, 
с. 47].
В XVI—XVII вв. ситуация изменилась: основной 
функцией научной школы стало развитие идей создателя школы. Вариант художественных школ эпохи Возрождения мог стать образцом для первых 
научных школ как форма организации коллективной 
научной деятельности. Появляются группы единомышленников, тесный кружок, партнеры по обсуждениям. Порой это приобретает черты социальных 
движений, если идеи подхватывают и возникает 
некая организованная группа, члены которой необязательно лично знакомы, но разделяют, а главное 
отстаивают и творчески развивают идеи «интеллектуального гения».
К примеру, в конце XVIII — начале XIX в. появилась организованная группа, подхватившая идеи 
«интеллектуального родоначальника идеализма» 
И. Канта. Возникло философское движение внутри 
интеллектуального сообщества. «Данное движение, 
рекрутируя новых членов, заражало их творческой 
энергией и предлагало им перспективные задачи на 
вновь открывшихся направлениях мышления, — 

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ

УДК 37.013
Проблемы создания научных школ 
в педагогике

Problems Related to Creation of Scientific 
Schools in Pedagogy

Получено: 21 мая 2013 г. / Одобрено: 14 июня 2013 г. / Опубликовано: 11 июля 2013 г.

Артемьева С.И.
канд. ист. наук, доцент кафедры «Педагогика и психология»
ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского»
109004, Москва, ул. Земляной Вал, д. 73

Artemieva S.I.
Ph.D. in History, Associate Professor of «Pedagogy and 
Psychology» Chair
Moscow State University of Technology and Management 
named after K.G. Razumovsky
73 Zemlyanoy Val ul., Moscow, 109004, Russia

Аннотация. Автор анализирует содержание понятия «научная школа» в прошлом и настоящем, описывает опыт формирования научной 
школы «Мониторинг качества образования» на базе кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ ВПО «Московский государственный 
университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского».

Abstract. The author analyzes the content of concept «scientific school» 
in the past and present times, describes the experience of «Education 
Quality Monitoring» scientific school formation on the basis of «Pedagogy 
and Psychology» Chair of Moscow State University of Technology and 
Management named after K.G. Razumovsky.

Ключевые слова: научная школа, научно-исследовательская деятельность, мониторинг, оценка качества образования, преемственность, подготовка кадров.

Keywords: scientific school, research activity, monitoring, education 
quality assessment, continuity, staff training.

DOI: 10.12737/619

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:3-7

описывает идеалистическое движение Р. Коллинз. — 
Идеалистическое движение появилось во время 
борьбы за трансформацию немецких университетов, 
что привело к автономии философского факультета и рождению современного исследовательского 
университета…» [8, с. 49].
В XIX в. научные школы приобрели новые функции: потребность в решении сложных научных 
проблем привела к формированию вокруг ученого-лидера группы талантливых и преданных учеников, были заложены основы коллективного научного творчества. А XX столетие модернизировало научный поиск, превратив его в производственную деятельность со всеми вытекающими из этого 
признаками: кооперацией и разделением труда, 
организацией и управлением, стандартизацией 
исследовательских процедур. Это привело к определенным позитивным результатам и ускорению 
научно-технического процесса в целом. При крупных промышленных предприятиях и научно-исследовательских институтах открывались научные 
лаборатории, деятельность которых создавала предпосылки и условия для формирования научных 
школ в современном понимании.
Уровень современной науки, любые ее отраслевые проблемы часто нельзя решить без объединения 
коллективных усилий ученых. И такими объединениями, которые определяли перспективы науки, 
стали ведущие научные школы. В адрес Правительства 
Российской Федерации было направлено коллективное письмо, подписанное группой академиков 
(В.Е. Фортов, В.Е. Захаров, В.П. Скулачев, А.Ф. Андреев, 
А.В. Гапонов-Грехов), в котором обосновывалась 
необходимость поддержки научных школ [15]. В ответ на это «в целях преодоления кризисного состояния в научно-технической сфере, усиления государственного воздействия на процессы формирования инновационного потенциала структурных 
преобразований экономики» постановлением 
Правительства РФ от 17 апреля 1995 г. № 360 «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разработок» было рекомендовано: 
«Министерству науки и технической политики 
Российской Федерации, Российской академии наук, 
Государственному комитету Российской Федерации 
по высшему образованию, Российскому фонду фундаментальных исследований, Российскому гуманитарному научному фонду совместно с заинтересованными федеральными органами исполнительной 
власти подготовить и представить во II квартале 
1995 г. в Правительство Российской Федерации 
предложения о целевой поддержке ведущих научных 

школ страны» [2]. Правительственный документ 
«О государственной поддержке ведущих научных 
школ Российской Федерации» был принят 26 сентября 1995 г. [16]. Постановлением была предусмотрена программа целевой поддержки ведущих научных школ Российской Федерации, начиная с 
1995 г.
Выявление научных школ, определение их рейтинга, контроль за предоставлением грантов позволяют определить критерии научной школы. Главная 
цель российской экономики, зафиксированная в 
официальных документах, — переход на инновационный путь — не может быть достигнута без использования нового знания. Практика показала, 
что научные школы российской науки — уникальное явление, но его необходимо анализировать. 
Признание научных школ выразилось в разработке 
с середины 1990-х гг. государственных программ их 
поддержки, но точные и объективные критерии этой 
поддержки не сформулированы. Этим можно объяснить исследовательский интерес к дефиниции 
«научная школа», хотя попытки определить ее вызвали разногласия. С конца 2010-х гг. исследования 
сути деятельности научных коллективов переместились в практическое поле университетов: мы находим их определения в уставах университетов. Так, 
в мае 2011 г. на сайте «Управление научных исследований» Санкт-Петербургского государственного 
университета активно прошла научная дискуссия 
(97 комментариев) с целью дать определение научной школы, научно-педагогического коллектива, 
научно-образовательного центра. Обсуждались способы оценки деятельности этих образований [22].
Привлекает внимание определение, которое дали 
В.И. Добренький и А.И. Кравченко в учебнике 
«Социология. Методология и история социологии»: 
«Научная школа — совокупность последователей 
ведущего ученого или сторонников одного из методологических направлений; форма кооперации 
ученых и закрепление исследовательских традиций; 
разновидность парадигмы».
Заслуживает внимания статья авторов из ВШЭ — 
экономистов И.Г. Дежиной и В.В. Киселевой, которые обстоятельно занимались проблемой определения феномена научных школ, их роли в «создании нового знания, выявлении качественных 
особенностей и количественных характеристик» [6]. 
Они комплексно рассмотрели совокупность «факторов, определяющих развитие научных школ»; 
провели сравнение научной школы с «невидимым 
колледжем»; рассмотрели формы трансфера знаний 
в обоих объединениях. Авторы подчеркнули мно

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:3-7

гообразные формы связей участников научных объединений — от «ученик—учитель» до дискуссий, 
конференций, когда в процессе живого общения, 
«обмена неявным знанием», механизма передачи 
создается новая информация. Опираясь на исследования значительной группы авторов феномена 
научной школы [7, с. 1], исследователи дали ей свое 
определение: «Научная школа — исторически сложившаяся в России форма совместной научной 
деятельности коллектива исследователей разного 
возраста и квалификации, руководимых признанным 
лидером, объединяемых общим направлением работ, 
обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников». К основным свойствам школы они отнесли:
• общность (идейно-методическая) деятельности, объекта и предмета исследования, целевых 
установок, критериев оценки результатов; единый, оригинальный подход, отличающийся 
от других, принятых в данной области;
• наличие лидера, либо харизматичного, в качестве морально-организующего звена, либо 
«хозяина», либо администратора и управленца;
• кооперативный принцип деятельности, обмен 
результатами, как по горизонтали (коллеги), 
так и по вертикали (ученик-учитель);
• оптимизацию процесса обучения научной молодежи и воспроизводства научной культуры, 
постоянный рост квалификации участников 
школы; наличие нескольких поколений в связках учитель—ученик;
• публичное признание — международного, государственного, отраслевого или регионального научного сообщества;
• постоянное поддержание и расширение интереса (публикации, семинары, конференции) 
к теоретико-методологическим проблемам 
данного направления науки.
В дискуссии о научных школах привлекают внимание статьи В.К. Криворученко [18, 19]. Они посвящены в основном вузовской науке, подготовке 
молодых кадров через научную школу. Отдавая дань 
науке как специфической отрасли человеческой 
деятельности, автор выделяет в системе научного 
потенциала страны в качестве структурной единицы «научное сообщество» и называет три их группы: 
академическую науку, отраслевую и вузовскую, которая готовит кадры и вносит свой вклад в академическую и отраслевую науку. Рассматривая университет как высший тип учебных заведений, 
Криворученко подчеркивает, что образовательный 

процесс в университете «ведется через науку и на 
базе науки», он пронизан научным содержанием, 
«в научном отношении — это совокупность сложившихся в нем научных школ». Уровень развития всех 
отраслей науки XXI в., по мнению автора, требует 
объединения усилий ученых коллективов, поэтому 
сегодня особенно возрастает значение научных школ. 
Подробный анализ феномена «научная школа» с 
использованием мнений современных исследователей проблемы [3] позволяет автору выделить основные характеристики, признаки, функции, задачи, формы научной школы, дать ее определения и 
их классификации. Высоко оценивая традицию 
русской научной школы, автор придает большое 
значение научной школе как неформальному коллективу, который будучи ядром научного сообщества, 
играет особую роль в формировании гражданского 
общества. Автор подчеркивает: «Если формальная 
трудовая принадлежность к научному сообществу 
не столь значима для гражданского общества, то 
научная школа является существенным элементом 
гражданского общества» [18]. В статьях Криворученко 
дано описание личностных и гражданских требований к руководителю школы, подробно изложены 
пути становления ученого; роль научного руководителя в формировании исследовательских навыков 
учеников, воспитании их характера (самодисциплины, самоконтроля над разумом), способности концентрировать внимание, самостоятельности и независимости научного мышления, честности, правдивости и других качеств, присущих ученому-исследователю.
Обобщая опыт формирования и деятельности 
научных школ ряда современных вузов страны 
(Московский государственный гуманитарный университет, Пермский государственный университет, 
Пермский государственный педагогический университет, Ростовский государственный строительный 
университет, Военная академия Генерального штаба Вооруженных сил РФ, Московский государственный лингвистический университет, Кубанский государственный технический университет и др.), 
Криворученко дает «обобщенное представление» о 
формах научных школ:
«1) научно-образовательная школа, призванная 
формировать будущих исследователей;
2) исследовательский коллектив — группа ученых, 
совместно разрабатывающая под руководством лидера (главы школы) избранную или созданную им 
исследовательскую программу;
3) направление в науке, возникающее благодаря 
установлению определенной традиции, охватываю

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:3-7

щей группу ученых и исследовательских коллективов;
4) ученые, подготовившие под руководством 
известного ученого диссертации, ставшие кандидатами и докторами наук.
По мнению автора, эти разновидности школ 
представляют интерес для научной общественности 
и имеют право на существование и развитие.
Подчеркивая многозначность термина «научная 
школа», он останавливается на трех основных категориях понятий:
• формальное объединение, научно-образовательная организация различного статуса (университет, кафедра, факультет, научно-исследовательский институт, лаборатория);
• исследовательский (творческий) коллектив, 
не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению университета или научно-исследовательского института;
• направление в науке, объединяющее интересы 
группы исследователей [18].
Все последующие публикации на тему «научные 
школы» ссылаются в своих исследованиях на работы отечественных и зарубежных авторов, усиливая 
одни стороны деятельности научных сообществ и 
оттеняя другие. Отметим исследования О.Ю. Грезневой 
[9, с. 4]. (На ее систему классификации многообразия научных школ ссылаются многие исследователи.) Она выделяет соответствующие школам типы 
педагогических систем; вслед за В.С. Ледневым 
рассматривает научное образование как особую 
базовую отрасль образования, наряду с общим и 
профессиональным образованием; обосновывает 
необходимость специальной педагогической подготовки научных руководителей [9, с. 4—5]. В работе подробно охарактеризованы научные семинары, выполняющие двоякую функцию: они обеспечивают взаимосвязь и согласованность проводимых 
исследований, позволяют отслеживать и обобщать 
полученные результаты, т.е. осуществлять управление коллективным исследованием, а также решать 
педагогические задачи по обучению участников 
семинара. Автор не оставил без внимания проблему 
идентификации современных научных школ и наиболее часто используемых показателей: количество 
докторов и кандидатов наук, в том числе подготовленных в рамках данной школы, число статей, книг, 
докладов, премий, частота цитирования в научной 
литературе, степень актуальности исследований и 
возможность применения результатов и т.д. [9, 
с. 19—20].

Вернемся к проблеме определения «научная школа» в современном прочтении. А.С. Левин на основании анализа определяющих признаков научной 
школы дал следующее определение: «Исторически 
сложившаяся в России форма совместной научной 
деятельности коллектива исследователей разного 
возраста и квалификации, руководимых признанным 
лидером, объединяемых общим направлением работ, 
обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников» [14, с. 22]. 
В ходе дискуссий 2010-х гг. исследователи так и не 
пришли к единому мнению, а вузы, учитывая свою 
специфику, прописывают в уставах «положение о 
научной школе». Сделаем некоторые обобщения.
Как правило, основной ячейкой научной школы 
являются кафедры, которые в отечественных вузах 
продолжают оставаться традиционными объединениями и в учебном процессе, и в научно-исследовательской деятельности. Наметилась тенденция к 
объединению вузовских преподавателей и их учеников вокруг ученого, возглавляющего научное 
направление или исследовательскую тему. Практика 
последних десятилетий позволяет констатировать 
возрастание роли научной школы, которая сегодня 
уже не замыкается в рамках кафедры, а отвечая 
требованиям междисциплинарных исследований, 
формирует коллективы, члены которых различаются по возрасту и имеют разные направления подготовки. Но наиболее часто лишь при постоянном 
внимании администрации, при всесторонней поддержке, в том числе финансовой, научная школа 
может быть успешной.
Наличие квалификационной аттестации, которая 
присваивается научным школам в вузах (Ульяновский 
государственный университет, к примеру [10]), свидетельствует о становлении и формировании научных школ. Этот квалификационный перечень — 
«признанная научная школа», «известная научная 
школа», «развивающаяся научная школа», «формирующаяся научная школа» — свидетельствует о поощрении и поддержке не только состоявшихся научных школ с историей, но и формирующихся.

Продолжение следует

Литература

1. Борзенко И.А. Научные школы высших учебных заведений в подготовке квалифицированных кадров и прогрессе науки. http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Chem_Biol/
pmtb/2010_1/7-11.pdf
2. Ведущие научные школы России. Справочник. — М.: 
Янус-К, 1998. http://w3.rfbr.ru/default.asp?doc_id=20640
3. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. — М., 
1988. — С. 63.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:3-7

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную 
философию. — М., 1995. — С. 35.
5. Грезнева О. Научные школы: принципы классификации // 
Высшее образование в России. — 2004. — № 5. — С. 42—48.
6. Левин А.С. Соображения к концепции развития программы // Курьер образования. — 2000. — № 10(106). http://sci.
informika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/cour0010/1800.htm
7. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. — 2000. — № 5. — 
Т. 21. — С. 106—111.
8. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // 
Школы в науке / под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. — М., 1977. — С. 28 и др.
9. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). — 
М., 2003.
10. Дежина И., Егерев С. Ведущие научные школы — российский феномен? 10.12.2008. http://jakunin.viperson.ru/
wind.php?ID=545014; http://kapital-rus.ru/society/element.
php?clear_cache=Y&ID=7617 (Исследование поддержано 
грантом РГНФ № 08-03-00648а).
11. Дежина И., Киселева В. Научные школы: форма стагнации 
или интеллектуальной капитализации? http://www.hse.
ru/data/676/784/1235/Science%20Schools%20-%20for%20
MEiMO%20-%20edit.doc
12. Гасилов В. Научная школа — феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке / под ред. 
С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кремера. — М., 
1977. — С. 119—153.
13. Гузевич Д. Научная школа как форма деятельноcти // 
Вопросы истории естествознании и техники. — 2003. — 
№ 3. — С. 64.
14. Левин А. Итоги семилетнего функционирования программы поддержки ведущих научных школ и туманные 
перспективы ее дальнейшего существования // Акустика 
неоднородных сред. Сборник трудов семинара научной 
школы проф. С.А. Рыбака. — М., 2002. — С. 151.
15. Lievrouw L. Reconciling structure and process in the study 
of scholarly communication// C. Borgman (еd.) Scholarly 
communication and bibliometrics. — 2004. — P. 59. Newbury 
Park 
// 
http://www.hse.ru/data/676/784/1235/Science%20
Schools%20-%20for%20MEiMO%20-%20edit.doc
16. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория 
интеллектуального изменения / пер. с англ. Н.С. Розова и 
Ю.Б. Вертгейм. — Новосибирск: Сибирский хронограф, 
2002.
17. Концепция  Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы. Утверждена распоряжением 

Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. 
№ 163-р. http://www.referent.ru/1/173627
18. Криворученко В.К. Научные школы — важнейший фактор развития современной науки. http://www.mosgu.ru/
nauchnaya/scientificschools/about/Krivoruchenko_factor/
19. Криворученко В.К. Научные школы // Информационный 
гуманитарный портал журнала «Знание. Понимание. 
Умение». — 2011. — № 2 // http://www.zpu-journal.ru/ezpu/2011/2/Krivoruchenko_Scholar_Schools/
20. Положение о научных школах. [http://mgutm.ru/science/
activity/scientific-schools/polojenie_o_schools.php
21. Постановление Правительства Российской Федерации от 
8 сентября 1994 года о создании Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) //Российский гуманитарный 
научный фонд. http://www.rfh.ru/index.php?option=com_co
ntent&task=view&id=34&Itemid=11
22. Постановление Правительства Российской Федерации от 
17 апреля 1995 г. № 360 «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разработок» // Российский фонд фундаментальных исследований. http://w3.rfbr.
ru/default.asp?doc_id=4153
23. Постановление Правительства Российской Федерации от 
26 сентября 1995 г. № 957 «О государственной поддержке 
ведущих научных школ Российской Федерации» // Гарант. 
http://iv.garant.ru/SESSION/PILOT/main.htm
24. Российский фонд фундаментальных исследований. 
http://www.rfbr.ru/rffi/ru/rbfr_history
25. Shishov S.E. Determination of the Purposes of Education in 
the Knowledge Economy From the Position of Competence 
Approach // European Journal of Contemporary Education. — 
2012. — Number 1 (in 1 part) September 24. — Р. 58—67.
26. Шишов С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества общего образования. — М.: Издательство НЦСиМО, 
2008.
27. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа мониторинга качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
28. http://csr.spbu.ru/archives/30174
29. Формирование нового поколения профессиональных кадров: проблемы современной организации и содержания 
профессионального образования в России: теория, методология, методика / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. МГУТУ, 22—24 октября 
2009 г. — М.: Финансы и статистика, 2011. —  (Качество 
образования).
30. Модернизация организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика / 
Материалы Международной научно-практической конференции. МГУТУ, 18—19 ноября 2010 г. — М., Калуга, 
2010.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:8-11

Синестезия или межмодальная трансляция — интереснейший феномен восприятия, позволяющий 
не только продемонстрировать специфику модального анализа сознания, но и выстроить гипотезу 
организации последнего. Попытки объяснить устройство сознания имеют давнюю историю как в философской, так и в психологической традиции. Существенное 
место в этом дискурсе занимает гипотеза «отсутствующей причины», согласно которой все формы активности сознания есть реализация одного принципа или сущности — это и есть само сознание. Драматичность поисков «сознания как такового» связана с тем, что носитель сознания и его исследователь 
не имеют доступа к искомой «сердцевине», поскольку она существует только в форме своих проекций. 
Сознание присутствует в каждом нашем образе восприятия; оно мгновенно приводит в связь наши ощущения, мысли, связывает, соотносит то, что человек 
увидел, услышал, и то, что он при этом почувствовал, 
подумал, пережил. Сознание нельзя «вытащить» из 
этой содержательной связи, потому что вне ее оно 

не существует [1, с. 317]. Эта причина сознания, 
фундирующая его модусы или формы реализации 
(язык, психику, логику, сенсорику, символизацию), 
есть искомый многими учеными «чистый разум» или 
«амодальный смысл» (см. работы Г. Ханта, А. Марсела, 
В.П. Зинченко, А.Ю. Агафонова и др.).
В данной статье мы предлагаем рассмотреть модальную версию устройства сознания, или его «модусную» модель; речь идет об интерпретации сознания как модального объекта. Модальные объекты 
специфичны своей организацией: их субстанция, 
т.е. их «что» существует только в форме своих модусов или проекций. К такого рода объектам в различных философских учениях относят бытие в целом или человека в единстве его составляющих, а 
так же единство (тождество) человека и бытия. 
Подобное понимание организации сущего в различных вариациях представлено в учениях адвайта-веданты, даосизма, буддизма, онтологиях Спинозы, 
Шеллинга, Соловьева, Хайдеггера, оно типично в 
целом для религиозных и экзистенциальных концепций [2, с. 86—87]. Явление синестезии станет 
для нас эмпирическим материалом — его анализ 
прояснит предпосылки построения «модусной» 
модели сознания.

1 

*  Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и 
Красноярского краевого фонда поддержки научной и научно-технической 
деятельности в рамках проекта проведения научных исследований «Теория 
модальности: модальный анализ сознания», проект № 13-13-24003.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ И ЕГО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ 
КОМПОНЕНТЫ В СИСТЕМЕ ПСИХИКИ СУБЪЕКТА

УДК 159.9.01
Синестезия как феномен сознания: 
психолого-философский анализ*

Synaesthesia as Phenomenon of Consciousness: 
Psychological and Philosophic Analysis

Получено: 17 мая 2013 г. / Одобрено: 13 июня 2013 г. / Опубликовано: 11 июля 2013 г.

Медова А.А.
канд. филос. наук, доцент кафедры философии
Сибирский государственный технологический университет
660049, г. Красноярск, ул. Мира, д. 82

Medova A.A.
Ph.D.  in Philosophy, Associate Professor of Philosophy Chair
Siberian State Technological University
82 Mira ul., Krasnoyarsk, 660049, Russia

Аннотация. В статье рассматривается модальная версия устройства сознания, предполагающая трактовку всех его функций и элементов как модусов, т.е. проекций одной способности или сущности. 
В качестве подтверждающего данную версию факта анализируются 
проявления синестезии, или межмодальной трансляции. Синестезия 
трактуется как явление, указывающее на первичную домодальную 
матрицу восприятия или амодальной семантический код, не дифференцированный на слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, 
тактильную и другие модальности.

Abstract. The modal version of consciousness organization presuming 
the interpretation of all its functions and elements as moods, i.e. projections of one and the same ability or entity, is considered in this paper. 
As evidence in favor of this version, demonstrations of synaesthesia or 
intermodal translation are analyzed. Synaesthesia is interpreted as phenomenon indicating the primary premodal matrix of perception or amodal 
semantic code that not differentiated onto aural, visual, tactile, or other 
modalities.

Ключевые слова: сознание, модус, синестезия, модальность восприятия, амодальный семантический код.
Keywords: consciousness, mood, synaesthesia, perception modality, 
amodal semantic code.

DOI: 10.12737/620

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:8-11

Синестезия — это феномен восприятия, состоящий в том, что впечатление, соответствующее данному раздражителю и специфичное для данного органа чувств, сопровождается другим, дополнительным ощущением или образом, часто таким, которое 
характерно для другой модальности. Типичный 
пример cинестезии — «цветной слух», которым обладали некоторые композиторы (Н.А. РимскийКорсаков, А.Н. Скрябин, О. Мессиан), распространены звуковые переживания при восприятии цвета. 
Виды синестезии различаются по характеру возникающих дополнительных ощущений: зрительные 
(фотизмы), слуховые (фонизмы), вкусовые, осязательные и т.д.
Слуховая синестезия связана со способностью 
некоторых людей «слышать» звуки при наблюдении 
за движущимися предметами или за вспышками, даже 
если они не сопровождаются реальными звуковыми 
эффектами; это явление открыли М. Саэнс и К. Кох. 
Также существует вкусовая синестезия: появление 
вкусовых ассоциаций при каких-либо словах, образах. 
Чаще всего встречаются синестеты с цветовыми или 
фактурными ассоциациями на буквы и цифры — некоторые люди говорят, что «видят» цвет букв или 
«слышат» звучание красок на палитре. Значительно 
реже синестезия выражается в воспроизведении определенных движений, которые, по мнению человека, 
соответствуют тем или иным словам.
Из всех форм синестезии наиболее распространены связи зрения и слуха. Синестезия, как правило, 
«асимметрична»: к примеру, человек может испытывать световые впечатления как реакцию на звук, но 
не наоборот (т.е. не ощущает звуки как реакцию на 
свет). Синестезия не считается психическим отклонением, в то же время она сопутствует некоторым 
формам шизофрении, а также реакциям на ряд лекарственных препаратов. Методики активизации 
межмодальных перцептивных взаимодействий используются для коррекции или стимуляции некоторых способностей, чаще всего мнестических [3].
Синестетические реакции индивидуальны у разных людей, например, цветовое видение определенных тональностей у композиторов с цветным 
слухом не совпадает, хотя имеются типичные в цветовом плане тональности. Так, ре-мажор большинство музыкантов-синестетов ощущают в желтой 
гамме. Многие синестеты воспринимают темные 
цвета в ответ на низкие звуки, а яркие цвета — в ответ на более высокие звуки.
Существенное значение имеет тот факт, что синестетические впечатления нельзя назвать полностью 
уникальными. Более того, свободные ассоциации 

у людей, лишенных синестезии, почти полностью 
совпадают с синестетическими реакциями. Были 
проведены эксперименты, в процессе которых испытуемым предлагалось выбрать цвета, подходящие 
к определенным звукам, или подобрать размеры, 
которые подходят к определенной высоте звука, 
и т.д. Сенсорные соответствия, определенные в этих 
исследованиях, почти идентичны сенсорным сцеплениям, наблюдаемым у синестетов.
Основываясь на результатах подобных экспериментов, можно считать синестезию непроизвольной 
формой ассоциативного мышления. Возможно, синестетические реакции свойственны всем, но большинство людей их успешно подавляют или вытесняют. Здесь намечается далеко идущая перспектива 
исследования сознания: синестезия подводит нас к 
водоразделу между восприятием и мышлением, а 
вернее, к точке их совпадения, к моменту нерасчлененности мышления и восприятия, в котором эти 
две способности еще являются одной.
Феномен синестезии до сих пор не поддается 
исчерпывающему объяснению. При изучении синестезии смешиваются разнородные явления, именуемые одним и тем же термином. Сюда относят и 
феномен непроизвольного возникновения образов 
определенной модальности при стимуляции другой 
модальности, и аномальные формы синестетических 
образов, которые можно искусственно моделировать 
с помощью галлюциногенов в условиях сенсорной 
депривации, медитации, эпилепсии. Синестезией 
именуют явления, возникающие при восприятии в 
недифференцированном, генетически примитивном 
состоянии сознания (у представителей нецивилизованных племен, при некоторых видах шизофрении), 
эта установка имеет место в работах М. Нордау и 
Х. Вернера. К этой группе явлений относят синестетические аналогии, продуцируемые в творческом 
процессе, отмеченные у Бальмонта, Блока, Рибо, 
Кандинского, Скрябина, Римского-Корсакова и др. 
Ч. Осгуд и Л. Маркс понимают под синестезией 
механизм, с помощью которого разнородные объекты соотносятся между собой и который обеспечивает взаимосвязь и группировку различных характеристик стимула в факторы его оценки [4].
Мы вновь встречаемся с уже знакомой картиной: 
как только в определенной науке заходит речь о 
теории модальности или осмыслении связанных с 
ней явлений, оказывается, что теория эта не выработана и значение термина весьма неустойчиво. По 
мнению Осгуда, именно феномен синестезии, состоящий в появлении ощущения одной модальности под воздействием раздражителя другой модаль

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 2(3), 2013)
80:8-11

ности, лежит в основе метафорических переносов 
и оценок и делает возможным метод семантического дифференциала. Отечественный психолог 
Е.Ю. Артемьева получила интереснейшие данные 
в процессе экспериментального изучения межмодальных связей, которые она отнесла к области 
субъективной семантики [5].
Испытуемые в опытах Артемьевой воспринимали восемь контурных абстрактных изображений, 
представлявших собой произвольно трансформированный круг. Далее аудитории предлагалось осуществить «шкалирование» изображений, т.е. соотнести 
их с рядом несопоставимых характеристик. Графическим 
контурам следовало присвоить ряд качеств, заявленных в оценочной шкале: характеризовать изображения как легкие или тяжелые, добрые или злые, 
чистые или грязные, молодые или старые, умные, 
тихие, активные, сладкие, смелые и т.д. Характеристики 
контуров, которые испытуемые должны были выбирать, не могли быть выведены из собственных 
свойств визуальных объектов. Опыт предполагал 
именно активизацию межмодальных связей, идущую 
дальше модальностей ощущения. Контурные фигуры нужно было не только охарактеризовать с точки 
зрения их вкуса, звучания, тяжести, но и определить 
их «возраст», степени активности, чистоты, сытости, 
смелости, скорости и т.п.
Эксперимент выявил совпадение характеристик 
фигур у большей части опрашиваемых (60—80%). 
Более того, эти синестетические соотнесения действуют и в «обратную сторону»: по набору характеристик, данных предшественниками, другая группа 
успешно узнавала, какая фигура имелась в виду. Эти 
комплексы ассоциаций, или «актуальные координаты опыта», как называет их Артемьева, у людей 
очень устойчивы, что показали результаты повторных предъявлений тех же фигур и шкал спустя несколько месяцев, год и нескольких лет. Артемьева 
выявила факт существования устойчивых внутренних проекций комплексов актуальных свойств объектов, и то, что эти проекции структурно гибки, 
допускают межмодальностные переходы.
Можно утверждать, что существуют комплексы, 
которые не являются комплексами цветографических 
свойств, но актуально участвуют в идентификации 
цвета и формы объекта; эти комплексы вступают в 
игру на определенных временных режимах — когда 
объект доступен наблюдению, но существует дефицит 
времени для манипулирования с ним. Этот факт позволили выявить тахистоскопические опыты. Тахистоскоп 
представляет собой прибор для быстрого предъявления зрительных раздражителей — букв, слов, цифр, 

геометрических фигур и т.п., позволяющий демонстрировать зрительные стимулы строго определенное, 
в том числе очень короткое время. Тахистоскопические 
исследования опираются на сложную систему отсчета времени, которая позволяет представлять материал для восприятия в течение крайне коротких промежутков — менее 1 миллисекунды.
В процессе такого рода исследований испытуемым 
на сверхкороткое время предъявлялось одно цветное 
изображение — контур с заливкой цветом (опыт проведен А. Тхостовым в 1976 г.). После этого давались 
для опознания четыре изображения. Первое было 
похоже на предъявленное по цвету, второе — по форме, третье — отличалось по цвету и форме, но обладало сходным шкальным профилем (набором «немотивированных» характеристик, которыми наделяли 
его большинство испытуемых в предшествующих 
синестетических экспериментах), четвертое отличалось от предъявленного по всем перечисленным признакам. Испытуемого просили указать, какое изображение предъявлялось ему в тахистоскопе. При предъявлении стимула с экспозицией меньше 0,02 с испытуемые отказывались выполнять задание, и только 
два человека из 10 согласились выбрать изображение 
и выбрали похожее по цвету. При предъявлении стимула с временем экспозиции 0,02 с шесть испытуемых 
выбрали изображение, сходное по шкальному профилю, два — по цвету, а два отказались сделать выбор. 
Важно отметить, что 2 испытуемых, выбрав в первый 
раз изображение по цвету, на этот раз сделали выбор 
по шкальному профилю. При экспозиции 0,025 с все 
испытуемые выбирали изображение, сходное по шкальному профилю. И только при времени экспозиции 
больше 0,03 с испытуемые в качестве рабочих свойств 
использовали форму и цвет [5].
Из описанных экспериментов следуют важнейшие для понимания природы сознания выводы. 
Восприятие объекта проходит, очевидно, две различные стадии: «первовидение» — когда объект 
оценивается нерасчленимо-целостно, «второвидение» — когда он отдается на поаспектный анализ 
классифицирующим системам типа систем сенсорных эталонов. Следовательно, в сознании существует некая синкретическая область представлений-характеристик, некое семантическое поле или код, в 
котором свойства предметов еще не подверглись 
аналитическому расчленению на звуковые, цветовые, 
пространственные, тактильные, эстетические и т.д. 
Более того, это поле имеет характер неразложимой 
целостности: объекты в нем не разделяются на ощущаемые и мыслимые, физические и духовные. На 
этом основании Дж. Гибсон ввел термин «ощуща