НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2012, № 1

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ 
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рабаданова Р.С. 
Функции опережающего образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Афанасьев В.В. 
Реализация моделей диагностики и оценка качества образования. . . . . . . . . . .6

Александрова А.А. 
Использование модульной технологии при обучении студентов вуза. . . . . . . .9

Сепиашвили Е.Н. 
Формирование управленческих компетенций у студентов ссузов 
посредством педагогических методов активизации 
учебного процесса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Сорокина-Исполатова Т.В., Фомин Е.Н., 
Трофимов Т.И., Ратчин Н.А. 
Многофакторный анализ подготовки будущих педагогов 
в университетском комплексе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

ИССЛЕДОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ 
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Зимовина О.А. 
Исследование гуманистического аспекта 
в патриотическом воспитании студентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Извеков И.Н. 
Генеалогическая культура и ее роль в идентификации 
молодежи России. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Кондратьева О.В. 
Роль толерантности в гуманитарной психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Моисеева О.А. 
Подготовка кадров в сфере рекламы и public relations: 
морально-нравственный аспект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Полушина Л.Н. 
Культурологический аспект в морально-духовном становлении 
личности современного студента  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Юлина Г.Н. 
К вопросу решения проблемы социальной активности 
личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 380-05-40, 380-05-43. Факс: (495) 363-92-12
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Главный редактор: 
Шишов С.Е.,  д-р пед. наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С.И.
Тел.: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Головнева Т.И.

Отдел подписки: 
Назарова М.В.
Тел.: (495) 363-42-60, доб. 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В.Я.
Тел.: 8 (925) 091-10-68

Издается с 2012 года

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

№ 11/2012

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Подписано в печать 30.10.2012. 
Формат 60×90/8. Бумага офсетная. 
Тираж 1000 экз.  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.
Тел.: (495) 915-36-27; (495) 363-42-70
© ИНФРА-М, 2012

Сайт:  www.naukaru.ru
E-mail: mag3@naukaru.ru

Присланные рукописи не возвращаются. 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции.

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции.

При цитировании ссылка на журнал «НИР. Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна.

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Кальней В.С. 
Из опыта организации проектной деятельности 
старшеклассников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Чернобай Е.В., Баграмян Э.Р. 
Построение системы повышения квалификации педагогов 
на основе модульного подхода  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Кутеева В.П. 
Организация современного образовательного процесса 
в высшей школе: инновационный аспект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Артемьева С.И. 
К содержанию подготовки бакалавра: методологический аспект . . . . . . . . . . . 49

Матвеева Т.М. 
Учет творческого, эмпатийного и масштабного мышления 
при построении модели высшего профессионального образования . . . . . . . 52

Рабаданов З.Р. 
К проблеме ценности человеческой жизни 
в постиндустриальной России. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ: ХРОНИКА

Международная научно-практическая конференция 
«Проблемы современной организации и содержания 
профессионального образования: мониторинг качества». . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Информация для авторов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 
Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит. наук, проф., член Союза журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ. наук, проф.

Деркач А.А. — акад. РАО, д-р психол. наук, проф.

Дружба О.В. — д-р ист. наук, проф.

Звонников В.И. — д-р пед. наук, проф.

Кубрушко П.Ф. — чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф.

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Франция)

Новиков А.М. — акад. РАО, д-р пед. наук, проф.

Рыжаков М.В. — акад. РАО, д-р пед. наук, проф.

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл.-корр. РАО, д-р психол. наук, проф.

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 
(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл.-корр. Российской академии художеств, 
член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист. наук, проф.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед. наук, проф., зам. главного редактора

Артемьева С.И. — канд. ист. наук, доц., отв. секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит. наук, доц.

Кондратьев С.В. — канд. психол. наук, проф.

Литвинов Э.П. — д-р филос. наук, проф.

Моисеева О.А. — канд. пед. наук

Мухин М.И. — д-р пед. наук, проф.

Полушина Л.Н. — д-р пед. наук, доц.

Рабаданова Р.С. — канд. пед. наук, доц.

Ромашина С.Я. — д-р пед. наук, проф.

Сепиашвили Е.Н. — канд. пед. наук

Скараманга В.П. — д-р экон. наук

Ульянова Н.Б. — канд. пед. наук, доц.

Чернавский М.Ю. — д-р филос. наук, доц.

Шафажинская Н.Е. — д-р культ. наук, канд. психол. наук, 
проф.

Юлина Г.Н. — канд. пед. наук, доц.

Ялов М.А. (о. Михаил) — канд. пед. наук, протоиерей

Зав.  редакцией

Рабаданова Р.С., канд. пед. наук, доц.

Редакторы

Александрова А.А.
Вячистова Т.В.

Тенденции ускорения научно-технического прогресса, 
проявившиеся в конце XX века, уже в начале XXI столетия 
привели к качественно новому этапу в развитии науки и 
технологий, остро обозначили потребность в совершенствовании современной системы образования. Поиски новой 
обра зовательной парадигмы, отвечающей требованию возросшей роли человеческого капитала как «основного фактора экономического развития», потребовали смены методологических оснований, методических приемов, технологизации учебно-воспитательного процесса. 
«Социально-гуманитарные исследования и технологии» — 
научно-практическое периодическое издание для публикации результатов теоретических и прикладных изысканий 
представителей научного и образовательного сообщества 
в области гуманитарного знания. Редакционная коллегия 
выражает надежду, что авторы публикаций в рамках ставшего в последние десятилетия актуальным междисциплинарного подхода внесут свое видение в решение теорети ческих 
проблем и практических задач современного образования.
Исследования первых двух номеров журнала посвящены 
разработке тем, прямо или косвенно касающихся новых 
методологических подходов и инновационных педагогических 
технологий, повышения качества обучения в вузах, ссузах и 
общеобразовательных учреждениях, определяющих место 
гуманитарной составляющей в образовательном процессе. 
Проблема повышения качества образования — ключевой 
вопрос формирования и развития единого европейского 
высшего образования в рамках Болонского процесса. 
И гуманитарный модуль подготовки профессионала принимает на себя основную нагрузку и ответственность за 
социализацию студенческой молодежи и, в условиях индивидуализации образовательного процесса обучения, за духовное становление личности, складывания ее мировоззренческого фундамента. Задачей современного педагога 
становится не столько передача накопленного знания, 
сколько обучение пониманию смысла человеческого бытия, 
пониманию образования как состояния личности, как 
средства ее самореализации, средства построения личной 

карьеры. В этой связи свежо звучат назидания гуманистов 
эпохи Просвещения, призывающих учить человека наиглавнейшему ремеслу — искусству жить и хорошо знать свою 
страну, ее героев, ее прошлое и настоящее. Например, ЖанЖак Руссо подчеркивал, что именно национальное воспитание отличает подлинно свободных людей, и если этого 
нет, человек будет выходить из школ «подготовленным к 
распущенности, т.е. к рабству». Задача современного образовательного учреждения — воспитать гражданина, востребованного в экономике страны. Поэтому мы приглашаем к 
сотрудничеству не только тех, кто причастен к подготовке 
специалистов, но и работодателей, «заказчиков», способствующих востребованности кадров по окончанию их 
профессиональной подготовки.
Выход нового гуманитарного издания — осмысленный 
шаг творческого научного коллектива в создании научной 
школы «Мониторинг качества образования». Руководитель 
научной школы — главный редактор журнала «Социальногуманитарные исследования и технологии», директор 
Института социально-гуманитарных технологий ФГБОУ 
ВПО «МГУТУ им. К.Г. Разумовского», заведующий кафедрой «Педагогика и психология», Почетный работник науки 
и техники Российской Федерации, академик Международной академии информатизации, доктор педагогических наук, 
профессор С.Е. Шишов. Мы выражаем надежду, что наш 
журнал станет площадкой для ведения междисциплинарного диалога по следующим научным направлениям: педагогика и психология, история и религиоведение, философия 
и культурология, филология и искусствоведение, социология и политология. Редакция принимает к публикации эссе 
и рецензии на научную литературу; научные статьи, поступающие в журнал, рецензируются. Статьи, содержащие 
основные научные результаты диссертаций на соискание 
ученой степени, публикуются бесплатно.

С уважением, 
редакция журнала 
«НИР. Социально-гуманитарные 
исследования и технологии»

Уважаемые читатели журнала и будущие авторы!

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

4

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.012.3
Функции опережающего образования

The functions of the advanced education

Получено: 01 июня 2012 г. / Одобрено: 24 июля 2012 г. / Опубликовано: 05 ноября 2012 г.

Рабаданова Разият Сулайбановна, канд.  пед. наук, 
доцент, заместитель заведующего кафедрой 
«Педагогика и психология», ФГБОУ ВПО «Московский 
государственный университет технологий и управления 
им. К.Г. Разумовского» 
109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73

Rabadanova Raziyat Sulaybanovna, PhD in Pedagogy, 
Associate Professor, Deputy Head of Chair «Pedagogy 
and Psychology», Moscow State University of Technology 
and Management named  K.G. Razumovsky 
73 Zemlyanoy Val ul., Moscow, 109004, Russia

Аннотация. Автор в результате анализа научной литературы определяет основные функции опережающего образования применительно 
к вузовскому обучению.

Abstract. Analyzing the scientific literature, the author defines the main 
functions of the advanced education in relation to the higher instruction. 

Ключевые слова:  опережающее образование; технология динамического построения образовательного процесса; аксиологическая 
функция; самообразовательная функция.

Keywords: advanced education, the technology of the dynamical building 
of the educational process; the axiological function; the function of the selfeducation.

Современное pоссийское общество требует переориентации образовательного процесса на новые 
условия организации обучения и запросы личности, 
при которых подрастающее поколение реально проживает перспективу своего развития.
В настоящее время система высшего профессионального образования изучает, учитывает и оперативно приспосабливается к изменениям рынка 
труда и формирует мобильность профессиональных 
кадров, что отражает технология динамического 
построения образовательного процесса. Под технологией динамического построения образовательного процесса мы понимаем совокупность процедур 
по определению содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов, осуществляемой в образовательном процессе вуза, направленных на обеспечение опережающего обучения в информационно-образовательной среде, реализующих 
новые, адекватные современным общественным 
потребностям подходы к ценностно-ориентированным, субъектно-деятельностным и содержательным 
аспектам развития профессиональной подготовки 
студентов вузов и предполагающих необходимое 
комплексное обеспечение их осуществления на 
организационном, информационном, технологическом и институциональном уровнях.
Рассматривая вопросы качества общего образования, С.Е. Шишов отмечает, что «… работники 
наиболее успешных компаний должны отличаться 
таким качеством образования, которое позволяет 

им формировать за покупателей их будущие потребности и быть готовыми квалифицированно удовлетворять эти потребности» [3, с. 87]. Из подобного 
высказывания можно сделать важный вывод: опережающая подготовка кадров способствует саморазвитию личности, которая в свою очередь будет 
опережать потребности производства. Следовательно, общая цель опережения – повышение эффективности и качества образовательного процесса 
в результате предварительного «взвешивания» намечаемых и примечаемых решений. В рамках опережающего образования чрезвычайно важны прогнозные выводы, подкрепленные конкретными 
данными, с целью обоснования необходимости 
преобразования обучения и воспитания молодежи, 
принятия конкретных решений по дальнейшему 
совершенствованию образования, определения необходимых социальных ориентиров и контуров 
возможных изменений.
Эволюция образовательной парадигмы затронула базовые основания педагогики: цель, принципы, 
содержание, технологии и результаты воспитания, 
обучения, развития.
Непосредственное рассмотрение вопроса опережающего образования применительно к профессиональному обра зованию имеет место в исследованиях В.А. Ермоленко, А.В. Коржуева, Л.М. Кустова, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новикова, В.С. Леднева, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.А. Попкова, 
Е.В. Ткаченко, А.И. Субетто, В.А. Челнокова.

64:4-5

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

5

А.И. Субетто сформулирована концепция, в которой современная проблема модернизации образования рассматривается в контексте опережающего 
развития общественного интеллекта. Он пишет, что 
исторический опыт цивилизации многократно подтвердил объективность закона опережающего развития «качества» человека, качества общественного 
интеллекта. Система принципов опережения – методологическая база для осмысления механизмов 
развития образования в современных условиях. 
Следовательно, современным требованием образовательного процесса в вузе является опережающее 
обучение студентов, а система принципов опережения – база для осмысления механизмов развития 
образования в современных условиях.
Анализируя опережающее образование, мы исходили из того, что оно осуществляется на основе 
прогнозирования: научно-технического развития 
общества и условий труда; потребности теории 
и практики в подготовке кадров; ориентации полученных знаний и умений на требования производства и одновременно развитие потенциала компетентности специалиста, обеспечивающее зону ближайшего развития обучающегося. Реализуется это 
в деятельности преподавателя на повышенном уровне сложности, результатом чего является уровень 
образования студентов, опережающий потребности 
производства. Опережающая подготовка кадров 
способствует саморазвитию личности студента вуза.
По мнению П.Н. Новикова, опережающее образование – это системообразующее существенное 
свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии содержания, процесса и результата передачи культурного наследия, 
знаний, направленных на развитие у человека потенциальных природных способностей к активному, 
деятельностному гуманистически ориентированному мышлению и поведению, формирование у него, 
преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной 
практике [1, с. 41].
Нами же определены следующие основные функции содержания опережающего образования, применительно к вузовскому обучению: 
 •
формирование исходного творческого потенциала личности, позволяющего выходить из кризисных ситуаций, возникающих в изменяющемся 
современном мире; 
 •
осмысление и обобщение традиций как социокультурологического феномена, как механизм 

сохранения и омолаживания культуры в условиях 
смены парадигм обучения, обусловленных прямым следствием научно-технической революции;
 •
аксиологическая функция, связанная с пониманием ценности опережающего образования в обществе социальных перемен; 
 •
компетентностная функция, предполагающая 
развитие целостного опыта решения практических 
жизненных проблем в познании (информационная компетентность), освоении методов познания 
(методологическая компетентность), выборе 
и совершенствовании профессии (профессиональная компетентность), осуществлении социальных ролей (коммуникативная компетентность); 
 •
самообразовательная функция как механизм 
обеспечения непрерывного образования, понимание его целей, создание индивидуальных маршрутов студентов, стремление к новому знанию; 
 •
технологическая функция – использование современных моделей и систем обучения (проектные, модульные, игровые, инновационные, имитационные, ролевые, компьютерные технологии 
и методы); 
 •
управленческая функция – создание систем и институтов управления качеством развития опережающих целей и функций образования студентов 
[2, с. 16–17].
Для реализации компетентностного подхода 
к профессиональной подготовке, осуществляемой 
в образовательном процессе вуза, необходимо выявить особенности интенсификации учебного процесса посредством внедрения инновационных форм 
и методов обучения. Следовательно, технология 
динамического построения образовательного процесса позволяет увидеть логику и этапы работы со 
студентами в рамках опережающего обучения, определяет необходимость создания условий для индивидуальной траектории обучающихся в специально 
организованной информационно-образовательной 
среде, основанной на самостоятельной работе студентов.

Литература

1. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего 
профессионального образования: Автореф. дис. ... д-ра 
пед. наук. – Екатеринбург, 1997.
2. Рабаданова Р.С. Динамическое построение образовательного процесса в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. 
наук. – М., 2010. – С. 16–17.
3. Шишов С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга 
качества общего образования. – М.: Изд-во НЦСиМО, 
2008. – С. 87.

64:4-5

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

6

УДК 37.012
Реализация моделей диагностики и оценка 
качества образования

Realization of diagnosis models and quality rating of education

Получено: 01 июня 2012 г. / Одобрено: 24 июля 2012 г. / Опубликовано: 05 ноября 2012 г.

Афанасьев Владимир Васильевич, д-р пед. наук, 
профессор кафедры «Педагогика и психология», 
ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет 
технологий и управления им. К.Г. Разумовского» 
109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73

Afanasyev Vladimir Vasilyеvich, Doctor of Pedagogical Sciences, 
Professor of Chair «Pedagogy and Psychology», Moscow 
State University of Technology and Management named  
K.G. Razumovsky 
73 Zemlyanoy Val ul., Moscow, 109004, Russia

Аннотация. Представлена технология организации деятельности 
субъектов педагогической практики по реализации моделей диагностики и оценки качества образования в школе и вузе, которая позволяет понять возможности различных средств и методов решения задач диагностики и оценки качества, их плюсы и минусы; управлять 
ими с целью достижения творческой интеграции имеющихся знаний 
и накопленного опыта субъектов в целостном образовательном процессе школы и вуза.

Abstract. There is presented a technology of the activity arrangement of 
teaching subjects on realization of diagnosis models and quality rating of 
education at school and university, which allows to understand possibilities 
of various means and methods of task solution of diagnosis and quality 
rating, their pros and cons; to operate them for the purpose of achieving 
a creative integration of existing knowledge and subjects’ experience in 
integral educational process of schools and universities.

Ключевые слова: диагностика; качество образования; технология 
педагогического диагностирования; модели диагностики; диагностические процедуры; этапы; средства диагностики.

Keywords: diagnosis; quality of education; diagnosis models; diagnosis 
means.

Одной из важнейших задач, стоящих перед субъектом образовательной деятельности в процессе 
организации учебно-познавательного процесса 
в школе и вузе, является правильный выбор наиболее оптимального варианта диагностических процедур для конкретного объекта (процесса) с учетом 
сложившейся образовательной среды и условий 
реализации. На практике опытному педагогу приходится осуществлять индивидуализацию используемого им диагностического аппарата.
Основными структурными единицами деятельности по выбору оптимальной диагностики являются: анализ; определение целей; моделирование; 
выбор подходящего варианта механизмов, процедур 
и аппарата; сопоставление результатов моделирования с реально выбранной моделью; принятие 
решения об их соответствии; подготовка к непосредственной реализации [1]. Анализ позволяет 
априорно установить особенности объекта диагностирования, его потенциальные возможности, осмыслить проблемы, выявленные в результате диагностико-прогностической деятельности. Определение 
целей необходимо для структурирования результата, к которому следует стремиться при работе с объектом в данной ситуации. В соответствии с целью 
определяются задачи, которые необходимо решить, 
чтобы достигнуть прогнозируемых результатов. 
Моделирование позволяет субъекту мысленно проследить возможности выбранных процедур диагностики. Назначение моделирования состоит в том, 
чтобы помочь конкретному педагогу выбрать оптимальный вариант технологии диагностики, который 
для данной ситуации даст возможность получить 

прогнозируемый результат. В перспективе собственно 
выбор варианта диагностики можно осуществлять 
из банка диагностических процедур по различным, 
заранее выявленным педагогическим проблемам.
Процесс сопоставления результатов моделирования с вариантом выбранной модели направлен 
на выявление соответствия построенной модели 
и выбранного варианта диагностики по оценке качества обучения. Полученные данные позволят 
предусмотреть трудности, сложности, недостатки, 
резервы, ресурсы и т.п. [2]. При приемлемом соответствии выбранного варианта обозначенным критериям (характеристикам объекта, ситуации, ресурсам, возможностям и т.п.) принимается решение 
о завершении выбора. Подробно структура деятельности по выбору диагностики, т.е. ее аппаратной 
части, процедур и методов, представлена в [2; 3].
Подготовка к реализации выбранного варианта 
имеет свою структуру и задачи. От качественного 
выполнения данного этапа во многом зависит достижение прогнозируемого результата. К основным 
функциональным фазам «подготовки к реализации» 
можно отнести: анализ информации и заключение 
по результатам анализа; планирование, непосредственная организация. Универсальных средств 
и процедур диагностики нет и быть не может. «Универсальность» достигается разумной (основанной 
на знаниях и опыте) комбинацией известных средств 
и методов, и интегрировании, «встраивании» их 
в целостный образовательный процесс.
В то же время существуют некие общие компоненты, этапы и методологические требования, из 
которых состоит и которым должна подчиняться 

64:6-8

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

7

любая педагогическая диагностика. Эти этапы, компоненты и требования наполняют типичную структуру деятельности субъектов педагогической практики в ходе их корректировки, модернизации или 
проектирования конкретного образовательного 
процесса. Поэтому попытаемся выделить относительно обобщенную структуру диагностической 
цепочки, не раскрывая содержательных сторон каждого из ее этапов, поскольку последние имеют свою 
специфику в зависимости от объекта, цели, предмета, условий деятельности субъектов; от полноты 
априорной и текущей информации; от методов, 
средств, приемов, стилей управления; от аналитических и рефлекторных данных.
Диагностика и оценка качества обучения нуждаются в наличии исходных данных, которые позволяют субъекту (субъектам) практики приступить 
к их реализации. К таким данным относятся: наличие объекта диагностирования, предмета, цели; 
место и динамика компонентов в организованной 
системе обучения; сведения об условиях, в которых 
будет осуществляться диагностика; данные аналитической деятельности на этапе осмысления и принятия решения о способах встраивания выбранных 
диагностических процедур в образовательный процесс, количественно-качественные характеристики 
ресурсного обеспечения «диагностической цепочки».
Таким образом, типовые процедуры диагностики 
оформляются в следующие инвариантные компоненты: диагностико-прогностический; информационно-аналитический; поиска подходов и выбора 
способов решения проблем на пути реализации 
диагностический процедур; проектировочно-прикладной; диагностико-оценочный (направленный 
на оценку качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия). Каждый из этих компонентов представляет собой самостоятельную, 
функционально значимую процедуру диагностики. 
Реализация выделенных процедур диагностики 
и оценки качества образовательной практики школы и вуза может быть представлена в виде шести 
основных этапов, для каждого их которых определен и поддается внешнему контролю результат [1].
На предварительном – нулевом этапе осуществляется структурирование обобщенной функциональной схемы по диагностированию той или иной 
проблемы, процесса, системы и т.д. Результатом 
предварительного (нулевого) этапа является сама 
функциональная схема, которую можно рассматривать как методологическую модель диагностики 
и оценки качества диагностируемого процесса, системы. На предварительном этапе значительное влияние имеют индивидуальные (или коллективные) 
представления субъекта, решающего проблему реализации процедур диагностики.

На первом – формирующем этапе вычленяются 
источники проблемы, имеющие место в педагогической действительности, которые нуждаются в серьезном анализе и, соответственно, в комплексной 
диагностике. Результатом является согласованный 
набор существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы.
Второй этап заключается в формализации проблемы процесса, системы, т.е. в структурировании 
концептуальной схемы – модели, в приведении первичных нечетких представлений о содержании диагностируемого процесса (системы, проблемы) к более четким регламентированным формам. На этом 
этапе анализируется нынешнее состояние педагогической действительности, формулируются положения, 
отвечающие желаемому, необходимому состоянию, 
в котором должен развиваться образовательный процесс с точки зрения возможностей педагогической 
науки и практики, с учетом имеющихся для этого 
средств и привлеченных ресурсов. Результатом этапа формализации должна стать базовая модель диагностируемого процесса или системы [1, 3].
В ходе третьего этапа субъект педагогической 
практики должен выполнить две группы действий. 
Первая включает в себя выработку и принятие управленческого решения по использованию требуемых 
процедур диагностики, вторая – его реализацию. 
Опосредуется управленческое решение выводами 
и рекомендациями группы экспертов-практиков 
и аналитиков, подкрепляется проблемно-ориентированным анализом диагностируемого процесса, 
адекватным структурированием полученных данных, 
включая информационное обеспечение. Все описанные процедуры представлены в [1].
Анализ успешности, эффективности диагностики, 
изучение того, насколько ее результаты удовлетворяют 
требованиям, заложенным в социальный заказ, происходит на четвертом (аналитико-результативном) 
этапе, где на первый план выдвигается необходимость 
прогностического анализа полученных результатов, 
научно обоснованное видение тенденций изменения 
социального заказа, а также требование согласованности целевых установок и фактически полученных 
результатов решения конкретной проблемы диагностики и оценки качества обучения. Для этого нужно, 
чтобы цели и результаты были сформулированы на 
основе единого терминологического аппарата, в одних и тех же категориях: «содержание и уровень знаний и умений», «характер познавательных действий», 
«степени их обученности и готовности к творческой 
деятельности» [2].
Конкретизацию, большую четкость и понятную 
оценку полученным результатам придает выбор 
эффективного (адекватного в данной ситуации) 

64:6-8

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

8

инструментария диагностики. Поэтому инструментальный пятый этап находится как бы в «циклической фазе» общего процесса диагностики, то есть 
одновременно в его «замкнутой» (цепи образовательной системы (ОС)) и «разомкнутой» цепях, 
реализуя тем самым механизм «комбинированной 
технологии» решения сформулированных задач 
диагностики.
Интегративно-стилевой шестой этап также находится в «циклической фазе», поскольку явно или 
косвенно оказывает влияние на качество всего процесса диагностики. Технологическая схема данного этапа представлена в [3].
Таким образом, заявленная «технология» реализации моделей диагностики и оценки качества обучения укладывается в шесть формализованных этапов: формирующий, постановочный, выработки 
и реализации управленческого решения, аналитикорезультативный, инструментальный, интегративностилевой. Условность такому делению на этапы придают «комбинированная» структура технологии 
диагностики и «оперативный» характер инструментального и интегративно-стилевого блоков. Усили
вают эту условность вероятностные процессы, влияющие на механизмы выбора того или иного подхода, 
метода решения задач диагностики и оценки качества 
обучения, наконец стиля, превалирующего в деятельности субъекта педагогической практики.
Выстроенная технология организации деятельности субъектов педагогической практики по реализации моделей диагностики и оценки качества 
образования позволяет понять возможности различных средств и методов решения задач диагностики и оценки качества, их плюсы и минусы; управлять ими с целью достижения творческой интеграции имеющихся знаний и накопленного опыта 
в целостном образовательном процессе.

Литература

1. Афанасьев В.В. Диагностика и оценка качества обучения в вузе: Монография. – М.: МГОПИ, 2005.
2. Афанасьев В.В. Мониторинг и диагностика качества 
образования: руководство по организации и оценке 
образовательных систем и продуктов: Монография. – 
М.: НИИ школьные технологии, 2008.
3. Афанасьев В.В. Психолого-педагогическая диагностика 
качества образовательного процесса: Учеб.-метод. 
пособие. – М.: НИИ школьных технологий, 2008.

64:6-8

Институт социально-гуманитарных технологий МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 
Центр социально-экономических и гуманитарных технологий МГУТУ, 
Отдел аспирантуры Управления научно-исследовательской деятельности МГУТУ

Приглашают сторонних соискателей и аспирантов по специальностям послевузовского профес сионального 
образования:
13.00.01. — Общая педагогика, история педагогики и образования;
13.00.08. — Теория и методика профессионального образования;
19.00.07. — Педагогическая психология;
для подготовки и сдачи кандидатских экзаменов по философии, истории и философии науки, иностранному 
языку, педагогике, теории и методике профессионального образования, психологии.
Подготовку и прием кандидатских экзаменов у сторонних соискателей и аспирантов проводят опытные 
профессора и доценты кафедр Института социально-гуманитарных технологий МГУТУ им. К.Г. Разумовского.

Стоимость услуг по договору с МГУТУ с выдачей соответствующих документов заказчику: 
прием вступительного экзамена в аспирантуру 
—  5000 руб.;
прием кандидатского экзамена экстерном (без подготовки) 
—  7000 руб.;
прием кандидатского экзамена с подготовкой 
—  15 000 руб.

Для справок и контактов

тел.:     (495) 640-54-36,  доб. 4316,  
             (926) 915-09-07,  (929) 586-45-87, 
e-mail: aspirantura@mgutm.ru,  msta-nauka@bk.ru
(Глазкова Ирина Владимировна, начальник отдела 
аспирантуры Управления научно-исследовательской 
деятельности МГУТУ);

тел.       (925) 091-10-68, 
e-mail: vlad.yurteev@yandex.ru
(Юртеев Владимир Яковлевич, заместитель директора 
Центра социально-экономических и гуманитарных 
технологий МГУТУ)

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

9

УДК 37.022
Использование модульной технологии 
при обучении студентов вуза

Using of modular technology in teaching students

Получено: 01 июня 2012 г. / Одобрено: 24 июля 2012 г. / Опубликовано: 05 ноября 2012 г.

Александрова Анна Александровна, учебный мастер 
кафедры «Педагогика и психология», ФГБОУ ВПО 
«Московский государственный университет технологий 
и управления им. К.Г. Разумовского» 
109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73

Aleksandrova Anna Aleksandrobna, Training Master 
of Chair «Pedagogy and Psychology», Moscow State University 
of Technology and Management named  K.G. Razumovsky 
73 Zemlyanoy Val ul., Moscow, 109004, Russia

Аннотация. В соответствии с современными тенденциями развития 
общества становится очевидным тот факт, что школа нуждается в такой системе обучения, которая бы удовлетворяла образовательные 
потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, 
интересами и возможностями. Как результат, идет активный поиск инновационных технологий, повышающих мотивацию учебной деятельности, стимулирующих самостоятельность учащихся. Одной из таких 
систем, реализующих данные требования на практике, является технология модульного обучения.

Abstract. In accordance with modern trends of development of society it’s 
getting obvious that school needs of each student according to his inclinations, interests and abilities. As a result, there is an active search for 
innovative technologies that increase the motivation of learning activities 
that promote the independence of students. One of such systems that implement these requirements in practice is a technology of modular training.

Ключевые слова: технология; модульное обучение; качество обучения; зона ближайшего развития; Болонский процесс; модуль; двухуровневая система образования; кредитно-модульное построение 
образовательных программ; технологическая карта.

Keywords: technology; modular training; quality training; the zone of proximal development; the Bologna process; module; two-tier system of education; credit and modular design of educational programs; technological 
card.

В условиях современного общества актуальным 
становится изучение личности учащегося как центральной фигуры процесса обучения, а также внимание не только к содержанию образования, но и к 
способам управления деятельностью студентов.
С 1999 г. начался Болонский процесс, к образовательным целям которого можно отнести повышение качества и привлекательности образования, 
расширения мобильности студентов и преподавателей.
В 2003 г. состоялась конференция министров 
высшего образования 40 eвропейских стран, проводимая в рамках Болонского процесса. На совещании было единогласно принято решение о присоединении России к Болонской декларации.
Полноценное вхождение в Болонский процесс, 
главная цель которого – формирование общеевропейского образовательного пространства, потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся к этому процессу стран) реформирования 
системы обучения в целом и высшего профессионального образования, в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, 
а для их реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, 
наконец, практики преподавания.
В «Приоритетных направлениях…» впервые декларировалась необходимость реализации в России 

в ближайшей перспективе основных принципов 
Болонского процесс [4]:
 •
формирование перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, 
соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской 
рамке квалификаций;
 •
законодательное введение двухуровневой системы 
образования (бакалавр–магистр);
 •
переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.
В условиях современной экономики многие студенты вынуждены совмещать учебу в вузе с работой, 
что стало причиной снижения интереса к учебе 
и показателей успеваемости. Так возникла потребность в новой технологии, позволяющей гибко планировать учебное время. Именно гибкий подход 
в обучении, обеспеченный модульной технологией, 
позволяет придерживаться различной последовательности прохождения курса обучения, что в условиях построения как линейных, так и нелинейных 
образовательных маршрутов дает возможность модульной технологии обучения успешно внедряться 
в российских вузах.
Долгое время конечной целью образовательного 
процесса считался выпускник вуза, овладевший 
знаниями в пределах вузовской программы. Современное состояние экономики и общества требует 
отказаться от приоритетного ранее формирования 

64:9-11

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(1), 2012)

10

знаний, умений и навыков в чистом виде, а настаивает на формировании способностей личности 
к самообразованию, к самостоятельному получению 
знаний, умений и отработке навыков, т.е. всех тех 
категорий, которые входят в понятие «компетентность». Главной целью современного образовательного процесса в вузе является воспитание компетентного специалиста. При формировании этого 
процесса возникает ряд противоречий:
 •
между глобальной задачей формирования компетентного специалиста и неэффективностью 
использования способов достижения поставленной цели;
 •
между фронтальными методами обучения и индивидуальными формами и темпом обучения;
 •
между информационной функцией учителя и деятельностным характером процесса обучения.
Актуальность предлагаемого исследования на 
современном этапе обусловлена прежде всего:
 •
необходимостью устранения противоречия между необходимостью соответствовать новым требованиям и реальными условиями учебного процесса;
 •
наличиствующими в высшей школе условиями: 
перегрузка, снижение интереса к учебе и качества 
знании студентов.
Как результат, идет активный поиск инновационных технологий, повышающих мотивацию учебной деятельности, стимулирующих самостоятельность 
студентов. Спектр исследований самостоятельной 
познавательной деятельности и самостоятельной 
работы студентов очень широк.
Перечисленные выше противоречия обусловили 
выбор тематики нашей работы: повышение качества 
обучения как одна из приоритетных задач.
Качество обучения – степень достижения обязательного уровня знаний, который наиболее детально описан во Временных Государственных образовательных Стандартах [3].
Первое требование к педагогическим технологиям – их эффективность. Только те из них имеют 
успех в развитии личности ученика, которые включают в себя рефлексию, т.е. чтобы ученик осознавал 
себя, оценивал себя глазами других и отвечал за 
свои действия [6].
Исследователи приходят к выводу, что наиболее 
эффективные условия для развития познавательной 
самостоятельности студентов заключены в такой 
системе обучения, которая бы обеспечила студенту 
развитие его мотивационной сферы, интеллекта, 
склонностей, самостоятельности, коллективизма, 
умения осуществлять самоуправление учебно-поз
навательной деятельностью. По утверждению исследователей, занимающихся изучением модульной 
технологии, таких как Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, 
В.М. Гареев и др., она индивидуализирует обучение 
и в связи с этим создает условия для самостоятельной познавательной деятельности студентов. [1, 2, 
5, 7].
Обучение эффективно только при такой организации учебного процесса, когда учащийся усваивает 
учебное содержание в деятельности. Только тогда 
обучение ведет к осознанному и прочному усвоению 
знаний и развитию интеллекта. Модульное обучение 
позволяет практически решить эту задачу.
Под модульной технологией обучения следует 
понимать реализацию процесса обучения путем 
разделения его на системы «функциональных узлов» – профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемым более или 
менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет 
каждому студенту полностью самостоятельно добиваться конкретных целей учебно-познавательной 
деятельности.
Воспитание студента-исследователя – это процесс, который открывает широкое пространство для 
развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск. Учебное исследование позволяет обучаться студенту в зоне его 
ближайшего развития. Опора при таком обучении 
делается на те мыслительные процессы, которые 
уже развиты, а активизируются те, которые находятся в процессе становления. Именно таким образом применение данной технологии позволяет 
сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию 
к изучению педагогических дисциплин.
Свое название модульное обучение получило от 
термина «модуль», который, в свою очередь, является средством модульного обучения. Модуль может 
представлять собой программу обучения, которая 
индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, а также темпу 
обучения.
По определению, данному в Федеральном Государственном образовательном стандарте нового 
поколения, модуль – совокупность частей учебной 
дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям 
и результатам воспитания, обучения, т.е. отвечающая 
за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.

64:9-11