Методика диагностики дизорфографии у школьников

О.В. Елецкая

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ 

ДИЗОРФОГРАФИИ 
У ШКОЛЬНИКОВ

Учебно-методическое  

пособие

Рекомендовано кафедрой логопедии 

Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина  

в качестве учебно-методического пособия для студентов 
высших учебных заведений, обучающихся по направлениям

050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) 

по профилю подготовки «Логопедия» 

и 050700.68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура)

2019

Рецензенты:

Л.Г. Парамонова – кандидат педагогических наук, профессор 
Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина;
Н.П. Задумова – кандидат педагогических наук, доцент Института 
специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга

Елецкая О.В.

Методика диагностики дизорфографии у школьников: Учеб
но-методическое пособие / О.В. Елецкая. – М. : ФОРУМ : 
ИНФРА-М, 2019. – 208 с. — (Высшее образование. Бакалавриат).

Предлагаемая методика предназначена для обследования детей 

с дизорфографией и позволяет определить причины и симптомокомплекс дизорфографии, выявить структуру дизорфографического дефекта у школьников, оценить индивидуально-типологические 
особенности учащихся с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта.

Учебно-методическое пособие для магистров направления под
готовки 050700.68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура) предназначено студентам высших учебных 
заведений, осваивающим в рамках программы «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего и дошкольного возраста 
с нарушениями речевого развития» дисциплину «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи». 

Рекомендуется для использования в качестве дополнительно
го пособия студентам, обучающимся по направлению 050700.62  
«Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) по 
профилю подготовки «Логопедия» при изучении дисциплин «Логопедия», «Логопедические технологии» и др., может быть также 
полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

Е50

УДК 159.9
ББК 88.8
      Е50

УДК 159.9
ББК 88.8

© О.В. Елецкая, 2014
© Издательство «ФОРУМ», 2014

ISBN 978-5-91134-891-5 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-009850-0 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103816-1 (ИНФРА-М, online)

ISBN 978-5-91134-891-5 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-009850-0 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103816-1 (ИНФРА-М, online)

CoДЕРжАНИЕ

Введение ............................................................................................. 5

Раздел 1. СОВРЕмЕннОЕ СОСтОяниЕ пРОБлЕмы  
изУчЕния ДизОРфОгРафии У шКОльниКОВ  .......................... 8

Раздел 2. ОРганизация и СОДЕРжаниЕ  
лОгОпЕДичЕСКОгО ОБСлЕДОВания шКОльниКОВ  
С ДизОРфОгРафиЕй  ....................................................................63
I. Предварительный этап обследования школьников  
с дизорфографией ................................................................................ 63
I.1. Изучение и анализ медико-психолого-педагогической  
документации ................................................................................... 63
I.2. Исследование знания учащимися понятия  
«орфографическое правило» и способности воспроизводить  
правила по памяти ........................................................................... 65
I.3. Исследование латеральной организации у школьников  
с дизорфографией ............................................................................ 67
II. Исследование базовых компонентов формирования  
орфографического навыка письма у школьников  
с дизорфографией ................................................................................ 71
II.1. Изучение когнитивных составляющих процесса  
усвоения орфографического навыка письма  ................................ 71
II.1.1. Исследование состояния кратковременной  
и долговременной вербальной слуховой памяти  
у учащихся с дизорфографией ..................................................... 71
II.1.2. Исследование состояния наглядно-образного  
и словесно-логического мышления у школьников  
с дизорфографией ......................................................................... 74
II.2. Изучение деятельностных составляющих процесса  
усвоения орфографического навыка письма ................................. 81
II.2.1. Оценка мотивации учебной деятельности  
у учащихся с дизорфографией ..................................................... 81
II.2.2. Оценка состояния структуры учебной деятельности  
на материале заданий по предмету «русский язык»  ................. 83
II.2.3. Изучение индивидуального стиля учебной  
деятельности школьников с дизорфографией ............................ 85
II.3. Изучение лингвистических способностей  
у школьников с дизорфографией ................................................... 90

Содержание

II.3.1. Изучение языковых способностей.................................... 90
II.3.2. Исследование чувства языка и лингвистического  
мышления у школьников с дизорфографией ........................... 101
III. Исследование актуального уровня сформированности  
орфографического навыка письма у школьников  
с дизорфографией в различных видах письменных работ ............. 107
III.1. Исследование актуального уровня  
сформированности орфографического навыка письма  
на ориентировочном этапе учебной деятельности  
(обнаружение «ошибкоопасных» мест) ........................................ 107
III.2. Исследование актуального уровня сформированности  
орфографического навыка письма на этапе реализации  .......... 121
III.2.1. Списывание ..................................................................... 121
III.2.2. Вставка пропущенных букв ........................................... 121
III.2.3. Слуховой диктант ........................................................... 122
III.3. Исследование актуального уровня сформированности  
орфографического навыка письма на контрольном этапе  
учебной деятельности (нахождение ошибок) .............................. 123

Рекомендуемая литература ...............................................................125

приложения .....................................................................................129
Приложение 1 ..................................................................................... 129
Приложение 2. .................................................................................... 130
Приложение 3 ..................................................................................... 161
Приложение 4 ..................................................................................... 165
Приложение 5 ..................................................................................... 176

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих 
не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих 
развитие у школьников языковых способностей. 
Значимость задачи совершенствования письменной речи во 
многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых 
изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в 
овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей 
по другим школьным предметам и может служить причиной не 
только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации 
индивидуума в современном обществе. 
Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться 
в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим 
более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей 
(«безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение 
дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря 
исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 –2001), 
публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 – 2003) 
и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно 
у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо 
рода неполноценность состояния устной речи. 

Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников
6

Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего –  
морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, 2006; 
А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г. Парамонова, 2006; 
И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995; Л.И. Бартенева, 
2001). Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, 
суффиксов, флексий, приставок) независимо от их звучания в 
данном слове. Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе 
достаточно высокого уровня развития лексико-грамматического 
оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу и синтезу языковых единиц. Иначе говоря, 
овладение морфологическим принципом написания предполагает 
наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязыковых 
навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная 
речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности. 
Комплексный подход к диагностике дизорфографии у школьников предполагает использование современных технологий из 
области коррекционной педагогики и смежных с ней наук: специальной психологии, нейрофизиологии, лингвистики и психо - 
лингвистики. Он позволяет реализовывать интегративную коррекционную работу, которая опирается на дифференциально-диагностическую оценку недостаточности развития ребенка, базируется 
на личностно-ориентированной педагогической стратегии, учитывающей индивидуальные предпочтения учащегося в способах 
усвоения языкового учебного материала, и стиле учебной деятельности, что в значительной мере отлично от общепринятой педагогической стратегии школьного учителя. 
Настоящее учебно-методическое пособие освещает теоретические и организационно-методические вопросы диагностики 
развития детей с дизорфографией с позиции единства речевого, 
когнитивного и деятельностного его компонентов. Такой подход 
позволяет обеспечить всестороннее изучение каждого ребенка с 
позиций личностно-ориентированного подхода.

Введение

В первом разделе учебно-методического пособия рассматривается современное состояние проблемы изучения дизорфографии 
у школьников. 
Во втором разделе представлена процедура обследования ребенка, условия проведения и рекомендации к его организации. 
В приложениях предлагаются материалы для оформления результатов обследования: формы протоколов, стимульный материал к отдельным заданиям, которые являются особо полезными для 
студентов и начинающих учителей-логопедов школьных логопедических пунктов.

Раздел 1 
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ  
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ  
У ШКОЛЬНИКОВ 

Нарушения у школьников формирования письменной речи, с 
учетом ее роли в интеллектуальном развитии детей и в их обучении, являются объектом исследования логопедов более столетия. 
Но основное внимание отечественные ученые и практики уделяли 
дисграфии, понимаемой как стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики и нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным (Корнев А.Н., 
2003; Логинова Е.А., 2004). Преодоление проявлений дисграфии, 
особенно таких, как нарушения при письме звукобуквенной символизации, нарушения графического моделирования фонематической структуры слова, считалось и считается ведущим в практической деятельности школьного логопеда, так как эти нарушения, 
имеющие при дисграфии стойкий характер, обусловливают неполноценное овладение основой письма – его техническим навыком. 
Внимание специалистов к важнейшему – начальному этапу 
формирования письма понятно. Такое внимание определило наличие хорошо разработанной теории и методических рекомендаций по проблеме дисграфии. Однако в процессе логопедической 
коррекции дисграфии и совершенствования у детей навыка письма овладение школьниками орфографией не рассматривалось как 
самостоятельная задача. Эта задача относилась к сфере компетенции школьного учителя. Между тем сами логопеды отмечали 
частый переход от дисграфии к стойкому неовладению орфографией, а также то, что эти нарушения нередко сочетаются друг 
с другом у одного ребенка (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., 
Сумченко Г.М., 1992; Корнев А.Н., 2003).
Положение несколько изменилось в связи с выделением в педагогической классификации нарушений письма аграмма тической 
дисграфии (Грушевская М.С., 1981; Лалаева Р.И., 2004; Лалаева Р.И., 

Раздел 1. Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников
9

Сятка-Высоцка Г., 1986; Яковлев С.Б., 1994). Причины и проявления данного вида дисграфии связывают с несформированностью у 
детей грамматических обобщений (морфологических и синтаксических), с нарушением формирования представлений о морфологических элементах слов и о структуре предложений [130]. Аграмматическая дисграфия, как правило, выраженно проявляется на 
третьем году обучения, когда письмо становится комплексным актом и дети начинают овладевать сложными орфограммами и когда требования в отношении грамотного письма резко возрастают. 
Методические рекомендации по преодолению аграмматической 
дисграфии (Петербургская логопедическая школа) и рекомендации по совершенствованию грамматического оформления устной 
и письменной речи школьников из «группы риска» и страдающих 
дисграфией (Московская логопедическая школа) позволяют совершенствовать лингвистический опыт учащихся и способствуют 
предупреждению возникновения у них затруднений в овладении 
орфографией. Однако практика подтвердила, что полностью задачу профилактики нарушения формирования орфографически 
правильного письма логопедическая коррекция аграмматической 
и других видов дисграфии не решает.
Исследования в области совершенствования письменной речи 
школьников, проведенные в 90-е годы прошлого столетия, позволили ученым выделить дизорфографию как специфическую 
категорию нарушений письма, требующую специальных методов 
логопедической коррекции (Бартенева Л.И., 2004; Корнев А.Н., 
2003; Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М., 1992; 
Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Сизова Э.Я., Храковская М.Г., 
1995; Прищепова И.В., 1993). 
Определяя дизорфографию, Р.И. Лалаева говорит о том, что 
это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных 
орфографических ошибках (Лалаева Р.И., 2004). 
Л.Г. Парамонова под дизорфографией понимает специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Парамонова Л.Г., 2001).
А.Н. Корнев характеризует дизорфографию как особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (Корнев А.Н., 2003). 

Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников
10

Исследования Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой обнаружили в 
анамнезах многих детей с дизорфографией остаточные явления 
органического поражения головного мозга. Авторы выдвинули 
концепцию, согласно которой решающим фактором, обусловливающим дизорфографию, является «незавершенная латерализация 
речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая 
чаще всего бывает обусловлена «генетическим левшеством» (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д., 2004, с. 56). В этом случае, как отмечают 
авторы, «правополушарный, симультанный принцип обработки 
текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над 
левополушарным – дискретно-логическим. Последний является 
недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмысливалось не как 
целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила 
орфографии» (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д., 2004, с. 56). Вследствие 
этого у школьников появляются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: нарушение понимания слов и оттенков их значений, 
трудности при словоизменении и морфемном членении. У детей 
обнаруживаются затруднения при подборе однокоренных и проверочных слов. В связной речи у детей наблюдаются замены слов, 
специфические парафазии. Исследователи говорят о том, что при 
значительной сохранности невербальных высших психических 
функций у детей данной категории достаточно грубо нарушены 
предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д., 2004).
Характеризуя симптоматику дизорфографии, исследователи 
относят к ней прежде всего стойкие орфографические ошибки при 
письме, а также трудности школьников в обнаружении и решении орфографической задачи (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., 
Сумченко Г.М., 1992; Корнев А.Н., 2003; Прищепова И.В., 2006). 
В исследовании В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, посвященном анализу письменных работ школьников из 
младших классов, было выявлено, что большое количество орфографических ошибок, имеющих стойкий характер, встречается 
как в письме учащихся речевых школ, так и в письме учащихся общеобразовательных школ. Обе группы детей затруднялись 
в орфограммах с безударными гласными в корне, проверяемыми 
ударением; в подборе однокоренных слов, не овладевали право