Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр
Покупка
Тематика:
Дошкольное воспитание и педагогика
Издательство:
Теревинф
Год издания: 2019
Кол-во страниц: 154
Дополнительно
Вид издания:
Учебно-методическая литература
Уровень образования:
ВО - Бакалавриат
ISBN: 978-5-4212-0507-4
Артикул: 712770.01.99
Доступ онлайн
В корзину
Авторы, специалисты с большим опытом психолого-педагогической работы с детьми, представляют свой взгляд на игровую педагогику. Первая часть книги посвящена концепции игровых эпох и ступеням установления эмоционального контакта с ребенком; описывается, как проанализировать игровое поведение ребенка и определить, на каком этапе развития он находится, какие игры этому этапу соответствуют. Во второй части представлена разработанная авторами таблица развития. В третьей части на примере работы с особым ребенком иллюстрируется использование таблицы для составления программы игровых занятий. В четвертой части собраны и подробно описаны разнообразные игры для каждого этапа развития. Методика авторов дает возможность подобрать игры как для нормативно развивающихся детей от рождения до 7 лет, так и для детей с различными особенностями развития (РАС, ЗПР, СДВГ, ДЦП, множественные нарушения и др.). Книга адресована педагогам, психологам, воспитателям детских садов и родителям.
Тематика:
ББК:
- 741: Дошкольное воспитание. Дошкольная педагогика
- 743: Специальные школы. Деффектология (коррекционная педагогика)
УДК:
- 373: Дошкольное воспитание и образование. Общее школьное образование. Общеобразовательная школа
- 376: Воспитание, образование и обучение особых групп лиц. Специальные школы
ОКСО:
- ВО - Бакалавриат
- 44.03.01: Педагогическое образование
- 44.03.02: Психолого-педагогическое образование
- 44.03.03: Специальное (дефектологическое) образование
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина Игровая педагогика таблица развития, подбор и описание игр Москва Теревинф 2019 Электронное издание
УДК 373.2.02:794ББК 74.100.57 Захарова, Има Юрьевна. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр [Электронный ресурс] / И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина. — Эл. изд. — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 154 с.). — М. : Теревинф, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". ISBN 978-5-4212-0507-4 Авторы, специалисты с большим опытом психолого-педагогической работы с детьми, представляют свой взгляд на игровую педагогику. Первая часть книги посвящена концепции игровых эпох и ступеням установления эмоционального контакта с ребенком; описывается, как проанализировать игровое поведение ребенка и определить, на каком этапе развития он находится, какие игры этому этапу соответствуют. Во второй части представлена разработанная авторами таблица развития. В третьей части на примере работы с особым ребенком иллюстрируется использование таблицы для составления программы игровых занятий. В четвертой части собраны и подробно описаны разнообразные игры для каждого этапа развития. Методика авторов дает возможность подобрать игры как для нормативно развивающихся детей от рождения до 7 лет, так и для детей с различными особенностями развития (РАС, ЗПР, СДВГ, ДЦП, множественные нарушения и др.). Книга адресована педагогам, психологам, воспитателям детских садов и родителям. З-38 ISBN 978-5-4212-0507-4 © Оформление, «Теревинф», 2018 УДК373.2.02:794 ББК74.100.57 Деривативное электронное издание на основе печатного аналога: Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр [Текст] / И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина. — М. : Теревинф, 2019. — 152 с. — ISBN 978-5-4212-0497-8. З-38 В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.
Содержание Концепция игровых эпох ............................................................... 7 Введение ..................................................................................................... 7 Значение игры в жизни ребенка .............................................................. 8 Игровые эпохи ........................................................................................... 9 Развитие диалога с ребенком: ступени эмоционального контакта .... 15 Как пользоваться таблицей ..................................................................... 18 Таблица развития: игровые эпохи и этапы ...............................19 Первая игровая эпоха .............................................................................. 20 Вторая игровая эпоха .............................................................................. 27 Третья игровая эпоха .............................................................................. 31 Пример использования таблицы для составления программы занятий .......................................................................33 Начало занятий. Саше 3 года .................................................................. 34 Продолжение занятий. Саше 3 г. 4 мес. ................................................. 43 Конец учебного года. Саше 3 г. 9 мес. .................................................... 53 Описание игр для каждого этапа развития ..............................63 Игры первой игровой эпохи (0–12 мес.) ................................................ 64 1-й этап (0–3 мес.) ..................................................................................................................... 64 1.1 Игры лицом к лицу............................................................................................................... 64 1.2 Сенсорные игры ................................................................................................................... 65 1.2.1 Развитие зрительного внимания .....................................................................................65 1.2.2 Развитие слухового внимания ...........................................................................................66
1.2.3 Развитие обоняния ...........................................................................................................67 1.2.4 Развитие вкусовых ощущений ...........................................................................................67 1.2.5 Развитие вестибулярных ощущений – ритмичные игры в одном темпе ......................68 1.3 Игры на перемещение в пространстве ............................................................................... 69 1.4 Игры на формирование контроля за положением головы ............................................... 70 1.5 Тактильно-ритмичные игры ............................................................................................... 71 1.5.1 Игра на поверхностную чувствительность ....................................................................71 1.5.2 Игры на глубокую чувствительность (без напряжения) .................................................71 1.6 Игры на формирование координации «рука-глаз», «рука-рука», «рука-рот» .................. 72 2-й этап (3–6 мес.) ...................................................................................................................... 73 2.1 Ритмичные игры .................................................................................................................. 73 2.1.1 Вестибулярные ритмичные игры .....................................................................................73 2.1.2 Тактильно-ритмичные игры ............................................................................................74 2.2 Эмоциональные игры .......................................................................................................... 75 2.3 Сенсорные игры для рук ..................................................................................................... 75 2.3.1 Игры с различными материалами ....................................................................................75 2.3.2 Игра с сенсорными ковриками ..........................................................................................76 2.4 Игры на формирование дотягивания, хватания и отпускания предмета ....................... 77 2.5 Игры на изменение положения тела .................................................................................. 77 2.6 Игры с ногами ...................................................................................................................... 79 3-й этап (6–9 мес.) ...................................................................................................................... 80 3.1 Игры на взаимодействие ..................................................................................................... 80 3.2 Ритмичные игры .................................................................................................................. 80 3.3 Манипуляции с предметами ............................................................................................... 82 3.4 Циркулярные игры ............................................................................................................... 86 3.5 Прячем предмет ................................................................................................................... 87 3.6 Опора на руки ....................................................................................................................... 87 3.7 Игры на перемещение в пространстве ............................................................................... 87 4-й этап (9–12 мес.) .................................................................................................................... 89 4.1 Игры на взаимодействие ..................................................................................................... 89 4.2 Первые игры на подражание............................................................................................... 90 4.3 Ритмичные игры с кульминацией ...................................................................................... 91 4.4 Первые игры на локализацию ощущений на теле ............................................................. 93 4.5 Прячем игрушку ................................................................................................................... 94 4.6 Игры с предметами .............................................................................................................. 94 4.6.1 Соотношение предметов ..................................................................................................94 4.6.2 Предметная функциональная игра ...................................................................................95 4.6.3 Игры с различными материалами ....................................................................................96 4.7 Игры на перемещение в пространстве, на исследование пространства ......................... 96 4.8 Игры, помогающие вставать и стоять ................................................................................ 97 4.9 Игры на баланс ..................................................................................................................... 98 4.9.1 Баланс в позе сидя ..............................................................................................................98 4.9.2 Баланс стоя .......................................................................................................................98
Игры второй игровой эпохи (от 1 до 3 лет) ............................................100 5-й этап (от 1 до 2 лет) ............................................................................................................100 5.1 Игры на подражание ......................................................................................................... 100 5.1.1 Подражание отдельным простым действиям взрослого .............................................100 5.1.2 Игры на подражание более сложным и точным действиям, а также цепочке действий.............................................................................................103 5.1.3 Игры на речевое подражание ..........................................................................................106 5.2 Подвижные игры, направленные на развитие игрового взаимодействия.................... 109 5.3 Сенсорные игры ................................................................................................................. 111 5.4 Предметная игра с пространством................................................................................... 112 5.4.1 Строительство и ряды...................................................................................................112 5.4.2 Собирательство ..............................................................................................................113 5.4.3 Игры на освоение формы, размера..................................................................................113 5.4.4 Отдельные игровые действия с игрушками ..................................................................113 5.4.5 Символические игровые действия...................................................................................114 5.4.6 Исследование предметов по функциям ..........................................................................115 5.4.7 Строительство домиков и норок...................................................................................115 5.5 Первые элементы сюжетной игры, простые цепочки действий .................................... 115 5.6 Игры на развитие самовосприятия .................................................................................. 116 5.7 Различные игры с пространством .................................................................................... 117 5.8 Игра со сверстниками........................................................................................................ 118 6-й этап (от 2 до 3 лет) .............................................................................................................119 6.1 Игры, направленные на результат.................................................................................... 119 6.2 Усложнение сюжетной игры ............................................................................................. 120 6.3 Дальнейшее развитие сюжетной игры............................................................................. 121 6.4 Сюжетные игры с пугающими впечатлениями ............................................................... 122 6.5 Наряжаемся перед зеркалом: от неустойчивых ролей к устойчивым ........................... 123 6.6 Игры на границы................................................................................................................ 123 6.7 Осознание представлений о собственном теле и символическое представление о себе ............................................................................... 125 6.8 Игры на взаимодействие................................................................................................... 125 6.9 Фольклорные игры............................................................................................................. 126 6.10 Игры со сверстниками....................................................................................................... 128 6.10.1 Параллельная игра ..........................................................................................................128 6.10.2 Совместная игра .............................................................................................................128 Игры третьей игровой эпохи (от 3 до 6 лет)............................................129 7-й этап (от 3 до 5 лет) .............................................................................................................129 7.1 Развернутая сюжетная игра .............................................................................................. 129 7.2 От сюжета к ролям ............................................................................................................. 130 7.3 Фольклорные игры............................................................................................................. 131 7.4 Дворовые игры................................................................................................................... 134
7.5 Игры со сверстниками ....................................................................................................... 135 7.6 Простые настольные игры ................................................................................................. 135 7.7 Исследование пространства .............................................................................................. 136 8-й этап (от 5 до 6 лет) ............................................................................................................ 138 8.1 Сюжетно-ролевые игры (со скрытыми правилами) ....................................................... 138 8.2 Игры по правилам (со скрытыми ролями) ....................................................................... 140 8.2.1 Настольные игры .............................................................................................................140 8.2.2 Дворовые игры ..................................................................................................................140 Приложение. Таблица Бразельтона ......................................... 149 Литература ................................................................................... 151
Концепция игровых эпох Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет Ф. Шиллер Введение Ценность игры в развитии ребенка в настоящее время всем представляется очевидной. Большое количество статей и книг написано на эту тему: про мотивацию, про опыт, приобретаемый только через игру, про самопознание и самоосознание, приходящие к нам в игре. Но часто родители и специалисты оказываются в тупике, так как не представляют, во что играть с ребенком. Один все время играет в одну и ту же игру, другой вообще не любит играть. А третий только кружится и прыгает или стучит железкой по батарее до боли в ушах – никакой сюжетной игры организовать невозможно: «Ни куклу спать уложить, ни мишку покормить, ни домик построить…» С чего начать? Как помочь ребенку сделать следующий шаг в развитии? Как правильно поставить задачи для занятий и подобрать подходящие игры? Книга, которую вы держите в руках, написана для родителей и специалистов, чтобы помочь им сориентироваться в мире детской игры в целом, а также научиться поддерживать и развивать игру конкретного ребенка. Авторы методики – специалисты по игре, работающие как с нормативно развивающимися детьми, так и с детьми с различными отклонениями в развитии, в том числе с расстройствами аутистического спектра (РАС) и множественными нарушениями развития. Опираясь на опыт практической работы с детьми, а также на теоретические представления об игре и развитии ребенка разных направлений педагогики и психологии, авторы сформулировали собственную типологию игр, свойственных каждому этапу онтогенеза. В первой части книги авторы описывают концепцию игровых эпох и рассказывают о ступенях установления контакта с ребенком. Во второй части вы найдете таблицу, в которой представлены основные этапы развития ребенка и соответствующие им игры. При составлении таблицы мы в большой степени опирались на книгу и исследования по эмоциональному развитию Е.В. Баенской (см. Баенская, 2017), а также на собственные наблюдения. В третьей части приведен пример использования таблицы для составления плана занятий с особым ребенком и описание работы с ним в течение учебного года. В четвертой части представлены подборка и описание многочисленных игр – как тех, в которые могут играть нормативно развивающиеся дети в указанном возрасте, так и специально разработанных игр для детей с теми или иными особенностями, по своим возможностям находящихся на данном этапе развития. Специалисты и родители смогут найти здесь игры, подходящие для самых разных детей – чрезмерно активных и замедленных, тревожных и импульсивных, с отставанием в развитии и одаренных, с трудностями контакта и очень общительных. Эти игры мы также распределили по игровым эпохам и этапам в соответствии с таблицей развития.
Значение игры в жизни ребенка Процесс становления личности, процесс самопознания длится всю жизнь с самого рождения ребенка и предполагает освоение трех областей отношений: с миром предметов и физическим пространством, с самим собой и с другими людьми (см. А. Лэнгле, 2009). Развитие человека возможно только в диалоге и только в отношениях. Причем очень важно, чтобы отношения и диалог были как с внешним миром человека, так и с внутренним. Но как соотносятся эти два процесса? Кто вступает в диалог? Когда и как он начинается? Как поддержать и не нарушить эту способность вести диалог? Когда ребенок приходит в наш мир, его встречают близкие взрослые. Качество этой встречи закладывает то, как ребенок будет обходиться с самим собою, окрашивает его отношение к самому себе. Затем ребенок «встречает» себя самого: свои ощущения, свои действия, свои чувства, свои ценности, занимает позицию по отношению к себе и к миру, осознает себя (см. Л. Выгот ский, 1984, И. Берлянд, 1992). Для ребенка развитие отношений со взрослым и зарождение самоотношения происходят в игре: чтобы вынести суждение о себе, понять себя, необходимы как бережное сопровождение малыша близкими взрослыми, так и пространство для собственной игры. Исследованиям игры посвящены многие работы отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов. Обратившись к определениям игры/игровой реальности различных авторов (Д. Хейзинга, 2015; Д. Винникотт, 2007, Л.С. Выготский, 1933 и т.п.), мы можем обнаружить нечто общее в их понимании игры. Обобщая различные источники, можно сказать, что игра предполагает наличие: мнимой ситуации, которая разворачивается в хронотоп игры. Игровое пространство имеет свои границы, которые ребенок и взрослый пересекают. А любое пространство организовано по своим правилам, да и время там течет по-особому, день и ночь сменяются в течение двух минут, и если что-то забылось, то опять может наступить ночь. О правилах можно договариваться, а можно их устанавливать и не принимать чужие правила. Для этого участники должны понимать и разделять смыслы и правила друг друга; удовольствия/интереса (см. Винникотт, 2007; Выготский, 2001). Если ребенок или взрослый воспринимают деятельность как тягостное задание или полезное, но неприятное дело – это не игра; свободы выбора игры, партнера, участия/неучастия, но не свобода от правил (см. Выготский, 2001); самодостаточности и самонацеленности игровых процессов, предполагающих поиск смыслов игры в самой игре. Во многих работах зарубежных авторов (З. Фрейд, А. Адлер, В. Штерн, Э. Эриксон) игра понимается главным образом как средство выражения и разрешения ребенком своих внутренних конфликтов. Бесспорно, это значение игры очень важно для развития саморегуляции. Но есть еще и второй пласт: при этом ребенок не только выражает, но преображает свою личность, что, на наш взгляд, и составляет основной смысл игры. По мнению известного советского исследователя игры Д.Б. Эльконина, процесс игры становится доступен ребенку с 2,5–3 лет. За единицу игры в этом подходе принимается мнимая ситуация и роль. Нас же интересует более ранний процесс зарождения субъективности и то, как он отражается в действиях ребенка. В работе И. Берлянд «Игра как феномен сознания» автор обращается к особой активности детей более раннего возраста, предлагая принять за единицу игры действие «изображения»: «Ребенок, научившийся ходить, начинает ходить “по-особому” явно не для того, чтобы куда-ни
будь прийти. Предметом действия является сама ходьба. Научившись ходить, малыш начинает изображать ходьбу. Становясь предметом изображения, действие ходьбы изменяется и внешне, по моторике – ребенок ходит “по-особому”. Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство)». Так, по мнению автора, происходит отделение образа (способа) действия от самого действия – важнейшее событие в психическом развитии человека. С этой точки зрения игра для ребенка создает возможность управлять своим действием, быть субъектом по отношению к нему. Ребенок на первом году жизни активно овладевает своими действиями и движениями. «Нарочитость игровых действий по сравнению с соответствующими “серьезными” действиями – это не что иное, как проявление активности, субъектности, свободы по отношению к этим действиям» (Берлянд, 1992). Приблизительно после 1 г. 8 м.–2 лет ребенок начинает изображать чувства в игре, т.е. дистанцироваться от них и понимать их (осознавать). Он как бы «встречает» свои чувства и учится с ними обходиться сам через свою игру, без помощи взрослого. На первом и втором годах жизни малышу еще всегда необходим рядом взрослый – как тот, кто помогает понимать себя и обходиться с миром своих чувств. Взрослый находился в диалоге с чувствами ребенка, и это очень важно: то, как взрослый сопровождает чувства малыша, потом отразится на способности ребенка самому вступать в контакт и диалог с миром своих чувств. Игровые эпохи Наш интерес к самостановлению ребенка зародился из практической работы с детьми, имеющими проблемы в общении и поведении. Известно, например, что ребенок с аутистическими тенденциями в развитии долго не говорит о себе в первом лице, т.е., возможно, долго не переживает себя как Я (субъект). Интересно проследить, как и когда дети с нормативным развитием начинают использовать в речи местоимение «Я», какие необходимые предпосылки должны возникнуть для этого, какие игры приводят к этому грандиозному переживанию и главное – могут ли близкие взрослые способствовать и помогать этому процессу. Достаточно рано у ребенка появляется самостоятельная игра, а также партнерская игра со взрослым или другими детьми. В раннем возрасте, особенно на первом и втором годах жизни, особую важность имеет игра с эмоционально значимым взрослым. Задача взрослого – наблюдать и чутко поддерживать игру ребенка в соответствии с актуальным уровнем его развития, понимать те ценности, которые проживаются ребенком в игре, будь то ценность собственных телесных ощущений, движений, границ, чувств и т.п. или ценность отношений. И на основе этого предлагать ребенку именно те игры, которые помогут освоить следующие этапы развития. Как отмечалось выше, ребенок начинает играть уже на первом году жизни. Поэтому наша типология игр начинается буквально с рождения малыша. Игры, в которые обычно играют дети, представляют из себя определенную последовательность, которая отражает этапы личностного развития ребенка: от простых манипуляций с предметами или собственным телом до сложных ролевых игр и игр по правилам. Нами были проанализированы игры детей от рождения до семи лет и условно разделены на три большие группы в соответствии с тремя основными линиями развития отношений в жизни человека (см. Лисина, 2007):
отношения с миром людей; отношения с миром предметов; отношения с собой. Следует отметить, что развитие по этим линиям тесно взаимосвязано в онтогенезе ребенка. Как отмечает В. Лисина: «Собственно личностные структуры складываются, по-видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в “узелки”» (Лисина, 2009). По нашим наблюдениям, например, первые символические действия также зарождаются на пересечении этих трех линий, предвестники символической игры и различные формы мы увидим во всех трех сферах развития ребенка. Для практических целей игровой педагогики мы расположили эти три линии развития рядом в таблице и совместили их с играми, в которые играет ребенок на соответствующем этапе. Мы всегда можем выделить нечто общее, важное в играх ребенка, что пронизывает все три линии развития отношений на определенном этапе. Например, если у ребенка есть потребность в проживании напряжения (точка равновесия и покоя – ожидание – мобилизация – кульминация – переживание удовольствия – точка равновесия и покоя), он вносит это напряжение и в социальные игры, и в действия с игрушками, и в отношения с самим собой. Это общее и важное мы называем основным игровым смыслом, который характеризует этап развития игры. Именно знание игрового смысла дает нам ответ на вопрос: как играет ребенок? В машинку можно играть по-разному. Нам важно определить, как играет в нее ребенок, какой смысл (ценность) скрывается в его игре: потребность в ритме и повторах ведет его к воспроизведению одних и тех же действий с машинкой – крутить колеса, возить ее по кругу; потребность в переживании напряжения резко меняет игру: машинка начинает во что-то врезаться или съезжать с горки. Потребность в упорядочивании мира приводит к маршрутным играм и цепочке действий с этой машинкой. Потребность в проживании социальных отношений (роли и правила) порождает сюжетно ролевые игры с той же самой машинкой. Знание последовательности появления новых игр в онтогенезе помогает нам в работе с детьми с теми или иными нарушениями: мы можем видеть «пропуски» в продвижении по игровым эпохам, а также «застревания» на одном и том же типе игр. Иногда процесс развития игры у детей с расстройствами аутистического спектра не происходит самостоятельно, им свойственно подолгу играть в одну и ту же игру, повторяя ее раз за разом. В таких случаях перед игровым педагогом/родителем стоит задача определить, что для ребенка важно в этой игре, какова ее ценность, возможно ли предложить ему другую игру и в какой момент следует это сделать. Наблюдая за игрой ребенка и пользуясь этой таблицей, мы можем понять, где сейчас он «находится» (к какой игровой эпохе и к какому этапу относятся его игры). При этом мы можем предположить, какой смысл ребенок извлекает из той или иной игры, и разделить с ним те смыслы и интересы, которые сейчас актуальны и эмоционально затрагивают ребенка, т.е. принять его «мнимую» ситуацию (хронотоп) и поддержать его игру. Мы попытались определить основные игровые смыслы и расположить их по мере проявления в жизни ребенка. Появление нового игрового смысла ни в коей мере не отрицает уже проявленного. Наоборот, они интегрируются, что приводит к появлению все более сложно организованных игр. Ниже опишем кратко, чем характеризуется каждая эпоха в жизни ребенка, какие важные приобретения и достижения у него появляются, в какие игры он играет. При выделении основных событий в психической жизни ребенка и объединении их в этапы (и в более крупные блоки – «игровые эпохи») мы опирались на представления о развитии личности отечественных психологов, теорию развития и теорию привязанности, а также концепцию «DIR/Floortime».
Сами термины «игровая эпоха» и «игровая история» – терминология семинаров по игровой педагогике в ЦЛП (РБОО «Центр лечебной педагогики» – прим. ред.) 90-х годов. Уже через много лет мы обнаружили, что в англоязычной литературе термин «игровая эпоха» используется давно, например, в методиках по эрготерапии (см. Takata, 1974) для условного деления игры ребенка на стадии. В нашей типологии игровые эпохи отделены друг от друга основными кризисами развития, когда происходит перестройка отношений на всех уровнях и направлениях. Первая игровая эпоха длится приблизительно от рождения малыша до кризиса одного года и посвящена формированию согласованного диалога с близкими взрослыми, восприятию самого себя на уровне телесных ощущений и отграничению собственного тела от мира – противопоставлению ощущения своего собственного тела ощущению окружающего мира. Вторая игровая эпоха длится приблизительно до кризиса трех лет. Она посвящена обнаружению своих ценностей, соотнесению с ними, созданию картины Себя и проведению границ (отграничению своих ценностей). В конце этой игровой эпохи ребенок говорит о себе «Я». Третья игровая эпоха длится от кризиса трех лет приблизительно до школы и посвящена проживанию и защите собственной ценности в социальных отношениях, занятию позиции по отношению к себе и миру, формированию суждения о себе и мире. Опишем подробнее каждую из эпох. Первая игровая эпоха – начало формирования отношений с близкими, с окружающим миром и обнаружение себя через диалог с ними Огромную роль в развитии ребенка с самого рождения играют его потребности. К. Бриш в книге «Теория привязанности и воспитание счастливых людей» классифицирует базовые потребности малыша таким образом: физиологические потребности: создание условий безопасности (питание, сон, крыша над головой, свежий воздух и т.д.); потребность в привязанности: ребенок нуждается в установлении близких отношений со взрослым человеком, который всегда может защитить и успокоить его; потребность в исследовательской активности: потребность открывать новое. Возможность открывать мир, желательно для начала в совместной игре со взрослым, – жизненно важная потребность ребенка с самого рождения. Дети лучше всего осваивают новое, если удовлетворены первые две потребности. Если ребенок чувствует себя незащищенно, его природное любопытство не находит себе выражения; потребность в сенсорных впечатлениях, в чувственном восприятии мира; потребность в «личной эффективности»: возможность что-то изменить; потребность в избегании неприятных ощущений. Если все эти потребности удовлетворены, тогда в этот период мир начинает переживаться ребенком как добрый, поддерживающий: этому миру и себе можно доверять, на него можно опереться, чтобы пойти дальше в своем развитии. Здесь роль сопровождающего взрослого просто незаменима. Малыш еще не обладает достаточными возможностями и способностями обеспечить себе комфорт и безопасность (защиту). Это ответственность и забота рядом находящегося взрослого. Взрослый помогает ребенку урегулировать напряжение в теле и возбуждение, которые постоянно возникают при изменении условий внешней среды или ощущении внутреннего дискомфорта (голод, усталость, скука, боль и т.д). Взрослый приходит на помощь тогда, когда аффекты становятся особенно интенсивными и непереносимыми. У малыша очень мало механизмов, помогающих вернуться в точку равновесия и удержать ее. Он справляется с небольшими напряжениями в теле с помощью гримас, кашля и т.п. Но если стресс слишком велик
и нет возможности самому вернуться в зону комфорта, то потеря этой зоны ведет к переживаниям страха и ужаса и малыш отчаянным криком просит о помощи. К. Винникотт (2007) рассматривает это состояние как близкое к переживанию смерти. По нашим наблюдениям, то, насколько взрослый внимательно относится к знакам и сигналам младенца (см. таблицу Бразельтона, с. 149), закладывает основу отношения малыша к себе и к окружающему миру. Взрослый двигается плавно, дозирует впечатления, выдерживает правильную телесную дистанцию, уважительно относится к потребностям и интересам ребенка – и у малыша появляется все больше возможностей саморегуляции с помощью сначала физически, а потом эмоционально доступного взрослого. Он начинает искать свою «гавань безопасности» (Бриш, 2017) – взрослого, который дает ему это чувство. О переживании опасности (увеличения дистанции с эмоционально значимым взрослым) свидетельствуют реакции в теле (напряжение, ощущение дискомфорта), которые снижают исследовательскую активность. Если малыш хорошо ощущает свое тело, он может вовремя «заметить» это напряжение и пуститься на поиски безопасного пространства рядом или на коленях/руках взрослого. Грубое вмешательство в телесные границы, неуважительное отношение к телу малыша (как, например, часто бывает в интернатных учреждениях) могут нарушить его собственный диалог со своим телом, что в дальнейшем может привести к ярко выраженному полевому поведению или захваченности (вплоть до неконтролируемого перевозбуждения) впечатлениями. Как уже говорилось выше, близкий взрослый «встречает» новорожденного малыша. Встречает целиком – на телесном уровне, на психическом и на духовном. Тем самым он как бы дает «прорастать всем зернам» трех измерений человеческого бытия и обеспечивает предпосылки формирования фундаментальных мотиваций: помогает малышу возвращаться в состояние равновесия, поддерживает приятный уровень возбуждения, необходимый для переживания себя как ценного, через уважительное внимание и признание его уникальности. Из этого внешнего диалога, который обеспечивает взрослый, зарождается внутренний диалог малыша с собой. И, как отмечалось выше, обнаружить его можно в первых игровых действиях со своим телом, с предметами, с людьми. Повторы и ритмичность свидетельствуют о том, что это именно игра, а не только исследовательская активность. Через эти повторы ребенок становится как бы «хозяином положения». В действиях малыша появляется все больше осознанности. А это говорит нам о зарождении Я. Для второго полугодия первого года характерны бурная исследовательская активность во всех трех сферах отношений (с людьми, с предметами и физическим пространством, с самим собой) и игровые действия в этих сферах. Как уже отмечалось выше, игра носит ценностный характер. Ребенок не будет играть с тем, что не является для него в данный момент важным. Глядя на игру малыша, мы всегда можем понять мир его ценностей. Первая игровая эпоха – это время выстраивания диалога с собственным телом на уровне комфорта/дискомфорта, формирования схемы тела через развитие движения и двигательную активность. В этот период складываются отношения привязанности, появляются первые социальные игры. Разделенное переживание и объединенное внимание с эмоционально значимым взрослым становятся основой для запуска механизмов подражания и развития речи. В этой игровой эпохе много ритмических (от простых равномерных ритмов до ускоряющихся и «рваных» ритмов), двигательных и сенсорных игр. Можно наблюдать интересную тенденцию: ребенок все больше стремится к переживанию напряжения, у него появляется все больше возможностей самостоятельно справиться с ним, но взрослый все еще необходим как гарант безопасности и стабильности. В присутствии эмоционально значимого взрослого малыш все больше начинает играть с переживанием напряжения (сначала непосредственно со взрослым, а потом и самостоятельно).
Новые, наработанные в игре, предпосылки (комфорт и безопасность, ритм и повторы, способность выдержать напряжение и даже получать от этого удовольствие) дают ребенку возможность качественно изменить отношения с миром и с собой. О качественных изменениях в развитии свидетельствует появление новых игр и игровых смыслов, относящихся ко второй игровой эпохе: игры с границами, разделяющими опасную и безопасную зоны, а также свое и чужое. Кризис одного года и проблемы, связанные с выходом ребенка на новые отношения с миром (самостоятельное и активное освоение физического пространства), выделяются в отдельный важный этап в развитии. В период кризиса ребенок в своей захваченности впечатлениями и импульсами, удивлением перед внешним миром еще плохо оценивает угрозы этого мира и свои возможности. Сформированные отношения привязанности здесь играют незаменимую роль: внутренний дискомфорт (нарастание напряжения в момент стресса) может сообщать о наличии угрозы, и малыш пускается на поиски значимого взрослого. Взрослый пока еще остается внешним регулятором поведения ребенка (следит за безопасностью). Он же проводит и первые границы, оберегая ребенка от опасности. При столкновении с границей возникает довольно сильный аффект и агрессия со стороны малыша. Взрослому важно это выдержать: воспринять агрессию как направленную не на него, а на препятствие, мешающее удовлетворению потребности в исследовательской активности. Понимая, что происходит, дать утешение малышу. Необходимо понять, что это реакция на препятствие, а не нападение на личность взрослого. Ясное и четкое проведение границ со стороны взрослого делает мир для ребенка безопасным и стабильным. Постепенно на фоне «полевого» поведения появляется новый тип игр, которые свидетельствуют о ценности границ и порядка в жизни ребенка, зарождении собственного безопасного мира: малыш собирает предметы в кучки, домики, начинает соединять похожие и разделять объекты по признакам. Ребенок таким образом начинает структурировать и упорядочивать для себя внешний мир и в то же самое время как бы создает свой собственный мир. В этом феномене мы видим подтверждение тезиса Л.С. Выготского: «В игре ребенок на голову выше самого себя». Внутри привычных форм поведения зарождаются новые способы обращения с собой и миром. И это происходит в игре! Вторая игровая эпоха – освоение физического пространства и формирование границ с миром. Появление своего «собственного» Ключевыми словами при описании этой игровой эпохи будут ценности, т.е то, что эмоционально значимо, важно для ребенка в данный момент, мир чувств и границы этого мира. Малыш открывает мир своих чувств и импульсов, с помощью взрослого через диалог с ним пытается понять их, учится не бояться их и обращаться с ними. Взрослый, понимая ребенка в его чувствах, помогая справиться с опасными импульсами и негативными чувствами, закладывает фундамент для дальнейшего уважительного обращения ребенка с ними. В этот период активное исследование и игры с телом, предметами и физическим пространством, развитие речи и формирование навыков самообслуживания дают ребенку возможность «отделить» себя от окружающего мира, обнаружить «свое собственное», сказать о себе «Я». Можно сказать, что в этот период мир переживается ребенком с точки зрения красоты и ценностей: «нравится мне это или нет». У ребенка есть огромное желание получать удовольствие от собственной исследовательской активности и игры, от диалога со взрослыми, ему важно получать внимание и признание от окружающих. Также у ребенка есть потребность в построении границ своего безопасного и привычного мира. Проведение границ с внешним миром на уровне телесных ощущений и душевных переживаний – основное условие обращенности к собствен
ным ценностям, проживания ценности своего внутреннего мира (то, что будет происходить в Третьей игровой эпохе), основное условие формирования Самоценности. Роль сопровождающего взрослого – сопровождать малыша при встрече с опасным и давать автономию там, где ребенок может справиться сам, очень уважительно относиться к ценностям и границам его мира. Это дает возможность ребенку выстроить согласованный и безопасный диалог с собой, со своими чувствами и не бояться их, переживать себя как хорошего. Аффекты и импульсы захватывают ребенка, это время особенно ярких аффектов: истерик, упрямства, жадности, ревности, но в то же время ярких проявлений любви, радости, удовольствия. Если взрослый не выдерживает чувств ребенка (например, боится их и поэтому оставляет его наедине с чувствами или подавляет их, запрещая их проявления), в дальнейшем это может привести малыша к непониманию своих переживаний, страху перед ними или нечувствительности к ним. Но если взрослый выдерживает бурный натиск чувств ребенка и есть достаточно времени и пространства для игры (чтобы упорядочивать свои впечатления, строить маршруты, пересекать границу), тогда у малыша появляется новый механизм для саморегуляции: он сам начинает следить за своей безопасностью с опорой на свой привычный и безопасный мир. Ребенок защищает и оберегает его: стремится к повторению своих привычных и важных переживаний, становится избирательным в выборе еды, маршрутов, окружающих предметов, стремится к порядку и постоянству. Здесь роль сопровождающего взрослого – уважать и поддерживать эту потребность в защите собственного, помогать формировать это «собственное». Особую важность приобретает диалог по поводу ценностей: твое – мое. Близкий взрослый, оставаясь в отношениях с ребенком, уважительно относится и к своим, и к его ценностям. Ребенок видит, как взрослый отстаивает свои ценности, и это создает предпосылки для того, чтобы ребенок смог в дальнейшем защищать то, что важно для него. Это время подражания и «примеривания» на себя способов действия своего ближнего окружения и экспериментирования с ними, время предметно-практических игр с предметами и пространством, появления первых символических игр. Время развития и совершенствования речи как перехода в план символического пространства. К концу второй игровой эпохи происходит грандиозное событие – ребенок говорит о себе «Я». Все эти важные предпосылки для следующего шага в развитии формируются в играх второй эпохи и приводят к появлению скачка в развитии, а следовательно, и к новым играм с качественно новыми игровыми смыслами: «освоение» своего внутреннего мира – проживание ценности себя (успех–неуспех, выигрыш–проигрыш); освоение внешнего мира отношений – проживание правил и ролей, развитие творческого «обхождения» с этими мирами. Переход к новой игровой эпохе также происходит через кризис (перестройка отношений на всех уровнях). Это время обычно называют кризисом трех лет. В период кризиса малыш «живет» как бы на границе, поэтому с ним так сложно: он не готов в своем поведении следовать за взрослым, но и не понимает еще Собственного, чтобы следовать за ним. Главной ценностью для ребенка становится возможность сказать «нет» – и тем самым отграничить себя от другого. Задача взрослого остаться в доверительных отношениях с ребенком в этот сложный для обоих период. Отношения подвергаются настоящим испытаниям. Опять же о переходе к новому качественному диалогу с миром свидетельствуют удивительные игры: держась за стабильность внешнего мира, требуя постоянства от ближних, ребенок начинает играть с «размыванием» собственных стереотипов: появляется гибкость, собственная вариативность, «хулиганство». Корней Чуковский отразил этот процесс в следующих замечательных стихах: «Замяукали котята: Надоело нам мяукать! Мы хотим, как поросята, хрюкать!» От всех этих «путаниц» малыш получает огромное удовольствие.
Доступ онлайн
В корзину