Педагогическая антропология

В.Д. Самойлов 
Педагогическая  
антропология 
Рекомендовано Учебно-методическим центром  
«Профессиональный учебник» в качестве учебника 
для студентов вузов, обучающихся по специальностям  
«Педагогика и психология девиантного поведения», 
«Социальная педагогика», «Психология служебной деятельности» 
Рекомендовано Научно-исследовательским институтом 
образования и науки в качестве учебника 
для студентов вузов, обучающихся по специальностям  
«Педагогика и психология девиантного поведения», 
«Социальная педагогика», «Психология служебной деятельности» 

———————— 

Соответствует Федеральным государственным  
образовательным стандартам третьего поколения 
Закон и право  Москва  2017 

ÓÄÊ 37.015.2(075.8)  
ÁÁÊ 74.002.6ÿ73  
       Ñ17 
Р е ц е н з е н т ы: 
заслуженный деятель науки РФ,  
доктор медицинских наук, профессор А.П. Лаптев 
доктор педагогических наук, профессор Ю.Ф. Подлипняк 
доктор педагогических наук, профессор,  
член-корреспондент Российской академии образования А.А. Реан 
       Главный редактор издательства  Н.Д. Эриашвили 
кандидат юридических наук, доктор экономических наук, профессор, 
лауреат премии Правительства РФ в области науки и техники   
Самойлов, Василий Дмитриевич. 
С17  
Педагогическая антропология: учебник для студентов 
вузов, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология девиантного поведения», «Социальная педагогика», 
«Психология служебной деятельности» / В.Д. Самойлов. — 
М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 
 — 271 с.  
2017.
ISBN 978-5-238-02445-5 
Агентство CIP РГБ 
Представлены исторические, культурологические, социальные, педагогические, правовые, концептуальные основы возникновения и становления античной, отечественной и зарубежной педагогической антропологии; 
закономерности, противоречия и тенденции ее развития.  
Отражены основные направления совершенствования педагогической 
антропологии, в том числе особенности деятельности выдающихся педагогов-антропологов прошлого и настоящего, их вклад в развитие различных аспектов педагогической и антропологической науки. Представлена 
современная концепция педагогической антропологии, включающая ее 
цель, приоритеты, принципы, задачи, методологическую основу, механизм реализации и развития в системе российского образования и науки. 
Для студентов (курсантов, слушателей), аспирантов (адъюнктов), научно-педагогических работников. Может представлять интерес для персонала федеральных и региональных органов образования и воспитания. 
ÁÁÊ 74.002.6ÿ73    
ISBN 978-5-238-02445-5 
© ИЗДАТЕЛЬСТВО ЮНИТИ-ДАНА, 2013 
Принадлежит исключительное право на использование и распространение 
издания (ФЗ № 94-ФЗ от 21 июля 2005 г.). Воспроизведение всей книги или 
любой ее части любыми средствами или в какой-либо форме, в том числе в 
интернет-сети, запрещается без письменного разрешения издательства. 
© Оформление «ЮНИТИ-ДАНА», 2013 

 
ȼɜɟɞɟɧɢɟ 
 
 
 
 
Имея перед глазами прошлое,  
лучше располагать настоящим  
на пользу будущему. 
 
Я.А. Коменский 
 
Изначально проблематика сущности человека и его воспитания составляла философское наследие мыслителей Древности и Средневековья 
(Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский и 
др.). Ими были заложены основы понимания образования, исходя из 
условий эволюционного формирования и совершенствования природы 
человека. В частности, философские взгляды Аристотеля значительно 
углубили абстрактный подход Платона к воспитанию в целом и воспитательной функции философии. В рамках «реалистического подхода» 
Аристотель взывал к разуму — гаранту благостной жизни, к которой он 
относил жизнь мудреца, утверждая, что, хотя «практичный человек» 
предпочтительнее в повседневных делах, ему свойственна суета, подчеркивая, что только философия способна дать ему возможность созерцать незамутненную практичностью истину, познавать добродетель в 
чистом виде в процессе обучения. 
В ходе развития человеческого общества антропологические взгляды обогащались передовыми учеными и педагогами-воспитателями, 
занимающимися обучением и воспитанием людей в классах, школах, 
семинариях, университетах, академиях. Возникали новые концепции, 
теории, изменялись парадигмы научно-гуманитарного сознания. Согласно всеобщим философским законам, вследствие количественнокачественных изменений в антропологии и педагогике одни взгляды 
отрицались, другие утверждались. 
Нередко резкость критики антропологического подхода в педагогике отвергала саму возможность утверждения педагогической антропологии. Например, одни критики затрагивали нормативность философской антропологии, которая, формируя истинный «образ человека», утверждала социальную норму как цель действий человека 
(М. Хоркхеймер); другие указывали на универсальность философской 
антропологической программы и ее притязания на власть (М. Фуко, 
Ж. Деррида); третьи отмечали ее идеологическую ангажированность 
(Т. Адорно, В. Лох); четвертые подчеркивали недостаточное внимание 
к «антропологическим различиям» (Кампер); пятые с позиций русской 

религиозно-философской мысли обосновывали «науку о человеке» 
(В.И. Несмелов)1 и др.2 
Вместе с тем реализация критического подхода к философской антропологии способствовала смещению акцентов ее проблематики в 
плоскость обоснования возможностей и пределов антропологического 
знания. Однако в 70-е годы XX в. интерес к обозначившемуся системному подходу к выстраиванию философской антропологии стал убывать. Это обстоятельство способствовало перенесению центра исследовательских усилий в область педагогической антропологии как составной части антропологии. Были получены новые результаты исследования анатомического строения человека, моделей детства (отрочества, 
юности, молодости), соотношения образования и воспитания в условиях 
реальной жизнедеятельности людей. 
Приобретая самостоятельность, педагогическая антропология активно обогащается заимствованиями из социально-культурной антропологии. Новых исследователей интересуют объективное содержание 
повседневного сознания людей прошлого, их психологические установки, стереотипы восприятия среды обитания, типовые модели поведения. Многое педагоги-антропологи приобрели из результатов анализа 
минувших эпох интерпретации их культурного наследия. Так, автор 
интерпретативной концепции культуры антрополог К. Гирц задачу антропологии сформулировал как постижение «субъективных ментальных 
миров» членов той или иной социальной группы и выяснение «системы 
идей и понятий», лежащей в основе любого человеческого действия. 
Эту задачу он спроецировал на социальную историю3. 
В целом антропологический подход обусловил изучение массового сознания людей как явления исторических эпох. Методическая основа исследований была привнесена из области «этнографической» антропологии, 
изучающей преимущественно «статические» особенности различных культур. Ее антропологический характер составляют: (а) экзистенциальный подход философской антропологии, основанный на опыте субъектов; (б) модели описаний историко-культурных антропологий, характерных для массового сознания; (в) терминологический подход, способствующий обоснованию 
понятий «антропология», «педагогическая антропология», «антропологическая педагогика» и др.; (г) теоретико-методологический подход, обеспечивающий выбор в качестве направлений исследований объектно-предметных областей педагогической антропологии. 
                                                 
1 Несмелов В.И. Наука о человеке: Т. 1, 2. Репринт. Воспроизведение изданий 
1905—1906 гг. Казань: Заря-Тан, 1994. 56*, 418, IV, 438, II.  
2 Так, Т. Адорно в критическом памфлете о философии М. Хайдеггера заявил, 
что идеология человека — это «идеология дегуманизации». По мнению Б. Вильмса, 
антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта. В. Фишер подчеркивает опасность субъективизма, связанную с философской антропологией и 
антропологической ориентацией в социальной мысли. 
3 О парадигмальных изменениях в исторической науке XX в. См.: Репина Л.П. 
Парадигмы социальной истории в исторической науке XX столетия (Обзор) // 
XX век: Методологические проблемы исторического познания: Сб. обзоров и 
рефератов: В  2 ч. Ч. 1. М., 2001. С. 70—100. 
 
4

Однако в принципе вряд ли возможно выстроить некую универсальную теорию познания человека (человековедения). Развивая эту точку 
зрения, немецкий философ О. Больнов, один из основателей педагогической антропологии, подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, 
по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван 
осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику... Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией... То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные 
аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения». У Больнова не философская антропология, а именно антропология 
выступает методологической основой педагогической антропологии. 
По нашему мнению, в пользу изложенной позиции свидетельствует 
принцип историзма как необходимое качество антропологического подхода, 
означающее, что историчным является сам предмет антропологического 
изыскания, избираемые категориально-методологические средства. При 
этом исследователь в области антропологии сталкивается с феноменом 
человека в его историко-культурных и историко-социальных аспектах. 
В связи с этим выделим подходы к генезису антропологических идей: 
(а) разработанный М. Шелером, согласно которому в антропологии 
и в других областях человеческого знания постоянно происходит его качественное накопление, со временем оформляющееся 
в концепции. Причем философско-антропологическая мысль 
никогда не утрачивает себя, в любую эпоху формируя новые 
образы человека. Однако в знаковые моменты истории самосознание мыслителей способно подниматься на ранее невиданные высоты, обостряя интерес к осмыслению проблемы человека. Вместе со своим учеником П.Л. Ландсбергом М. Шелер выделил классическую Древнюю Грецию, раннее Христианство, 
раннее Новое время и XX в.; 
(б) представленный М. Бубером, согласно которому антропологическая идея не может быть вездесущей и всепроникающей. Более 
того, в эпохи, когда окружающий человека мир представляется 
обжитым и благополучным, размышления о сущности человека и 
его месте в мире могут вообще не возникнуть. Таким образом, 
лишь в периоды «неустроенности» человеческой жизни, обострения ощущений одиночества и зыбкости человеческого существования антропологические идеи приобретают свою актуальность. 
Кроме того, антропология с философских позиций представлена в 
других аспектах: биологическом (А. Гелен, А. Портман), религиозном 
(В.И. Несмелов, М. Ландман, Э. Ротхакер, М. Бубер, И. Лотц, Ф. Хамер), 
социологическом (Х. Шельски, Х. Фрайер), педагогическом (О. Больнов), 
нравственном 
(Конфуций), 
культурном 
(Ф. Боас, 
К. Леви-Стросс, 
Л. Уайт, Б. Малиновский) и др. Вместе с тем педагогическая антропология содержит и оценки порочности человеческой природы, необходимости ее усовершенствования. 
С начала XXI в. происходят возрождение антропологического знания, расширение его объектно-предметных областей. Это обусловлено 
 
5

тем, что педагогическая антропология возникла на стыке философии и 
педагогики, что подтверждается накопленным опытом развития истории философии, вплоть до настоящего времени, устоявшимися научными связями философии и педагогики, совместным решением актуальных проблем человека, образования и воспитания. Педагогика изначально, как правило, ориентировалась на какую-либо философскую 
концепцию человека. В связи с этим если педагогика с научных позиций отвечает на вопрос, кем надлежит стать человеку и как этого достичь, то содержание педагогической антропологии обусловлено потребностью вырабатывать всесторонний взгляд на воспитание человека. 
При этом специфику педагогической антропологии составляют результаты поиска ответов на вопросы: почему, для чего человек воспитан? 
насколько значимы для его настоящего и будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния? 
Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Системообразующим 
элементом воспитательной системы выступает человек, связанный многообразными отношениями с окружающим миром. Вследствие воспитательных воздействий формируется целостная личность, способная ответствовать за постижимые истины человеческого бытия. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек знал как можно больше, 
но и в том, чтобы он поистине был Человеком, удовлетворяя требованиям человечности (гуманности), чести, достоинства, осознавая себя в 
окружающем его мире, приобретая умения и навыки жизнедеятельности в открытом, сложном и непредсказуемом развивающемся мире. 
Еще восточные мыслители знали, что ключ к военному успеху составляют не знания и навыки, а сам человек. «В руках хорошего человека даже 
плохой метод становится хорошим, а в руках плохого человека хороший 
метод становится плохим», «наноси удар так, словно целуешь женщину», 
«когда осуществят свой путь, путь Неба осуществится сам собой»1. 
К основоположникам педагогической антропологии закономерно 
отнести Иммануила Канта, который ввел в философию термин «педагогическая антропология», разработал самостоятельное направление на 
основе цикла своих работ: «О педагогике», «Две статьи относительно 
«Филантропина»», в которых изложил свои педагогические идеи, обосновал значимость педагогической антропологии для формирования и 
совершенствования людей при помощи инструментов воспитания, обучения и образования. Предпосылки создания педагогической антропологии он видел в сути морали, полагая, что ее законы для настоящего 
человека составляют априорный принцип практического разума, реализация которого зависит от самого человека. 
По мнению упомянутых нами мыслителей и исследователей, возникновение педагогической антропологии имело место в XVIII в., хотя, 
на наш взгляд, и до указанного периода имелись внятные философскотеоретические предпосылки в данной области человеческого знания. 
                                                 
1 Китайская наука стратегии / Сост. В.В. Малявин. М.: Белые альвы, 1999. С. 7, 
9—10. (Сер. «Каноны»). 
 
6

 
Ɋɚɡɞɟɥ I  
 
Ɉɫɧɨɜɵ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ƚɥɚɜɚ 1 ɂɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɣ ɚɧɚɥɢɡ ɜɨɡɧɢɤɧɨɜɟɧɢɹ,  
ɫɬɚɧɨɜɥɟɧɢɹ ɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɨɬɟɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ  
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ 
Ƚɥɚɜɚ 2 Ɉɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɪɚɡɜɢɬɢɹ  
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ ɡɚɪɭɛɟɠɧɵɯ  
ɫɬɪɚɧ 
Ƚɥɚɜɚ 3 Ɂɚɤɨɧɨɦɟɪɧɨɫɬɢ, ɩɪɨɬɢɜɨɪɟɱɢɹ ɢ ɬɟɧɞɟɧɰɢɢ 
ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ.  
Ɍɪɟɛɨɜɚɧɢɹ, ɩɪɟɞɴɹɜɥɹɟɦɵɟ ɤ ɧɚɭɱɧɨɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɦ ɤɚɞɪɚɦ 
 
 
 
 
 
 
 
7

 
Ƚɥɚɜɚ 1  
 
 ɂɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɣ ɚɧɚɥɢɡ ɜɨɡɧɢɤɧɨɜɟɧɢɹ,  
ɫɬɚɧɨɜɥɟɧɢɹ ɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɨɬɟɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ  
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ 
 
 
 
Определяя задачи и направление своей деятельности, каждый из нас должен быть хоть 
немного историком, чтобы стать сознательно 
и добросовестно действующим гражданином.  
В.О. Ключевский1 
 
 
В.И. Несмелов 
«Почти столетие назад в Казани были сделаны решающие, мировой значимости открытия в науке о 
природе (сущности) человека — философской антропологии. …В подходах к человеку… Несмелов 
выделил аристотелевскую и сократовскую традиции»2. В своей «Науке о человеке» Виктор Иванович 
Несмелов отвергает аристотелевскую и следует сократовской традиции, разграничивая сферы позитивных наук и философии, отводя последней решающую роль в воздействии на человека в целях его самосовершенствования. Он считал, что человек принадлежит царству природы (находится под действием естественных законов) и царству свободы (проявляется как существо, осуществляющее свой нравственный выбор). 
На рубеже XIX—XX вв. развитие человековеде 
К.Д. Ушинский 
ния вызвало к жизни экспериментальные методы 
изучения ребенка child study, названного затем термином педология (греч. — наука о детях), под которым она распространилась в России на вполне 
подготовленной почве. К этому времени идеи Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870/71) 
о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека были отражены и продолжены в отечественных педологических иссле                                                 
1 Ключевский В.О. Сочинения: В 9 т. Т. 1. М., 1987. С. 62. 
2 Несмелов В.И. Указ. соч. Т. 1. С. 5, 9. 
 
8

дованиях. Причем в России с помощью педологии пытались решать 
задачи педагогической антропологии. 
 В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский, исследуя эффективные 
пути воспитания растущего и развивающегося человека, разработал 
физиологическую, психологическую и духовную антропологию. По 
его убеждению, «чтобы воспитать человека во всех отношениях, 
надо его познать во всех отношениях». Отсюда следует необходимость изыскания путей целостного познания человека, формирования интегративной науки о нем. 
Теоретические взгляды К.Д. Ушинского представляют воспитание не в узком его значении (чаще школьном), а во всеобъемлющем масштабе, охватывающем человека, природу и условия его существования, историю и культуру. «Школа, воспитатель и наставники ex officio — вовсе не единственные воспитатели человека... 
столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, 
семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и 
история в обширнейшем смысле этих обширнейших понятий»1. 
 
ȼ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɟ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɞɚɧɧɨɣ ɬɟɦɵ ɨɛɭɱɚɸɳɢɟɫɹ ɞɨɥɠɧɵ 
ɡɧɚɬɶ: 
x ɢɫɬɨɪɢɸ ɨɬɟɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ; 
x ɫɭɳɧɨɫɬɶ ɩɨɧɹɬɢɣ «ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɟ», «ɨɛɭɱɟɧɢɟ», «ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɚɹ 
ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɹ», «ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɣ ɩɪɨɰɟɫɫ» ɢ ɞɪ.; 
x ɦɟɫɬɨ ɢ ɪɨɥɶ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ ɜ ɫɢɫɬɟɦɟ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɧɚɭɤ ɢ ɦɟɬɨɞɨɥɨɝɢɸ ɟɟ ɩɨɡɧɚɧɢɹ (ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ); 
x ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɵɟ ɤɨɧɰɟɩɰɢɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɥɢɱɧɨɫɬɢ; 
ɭɦɟɬɶ: 
x ɩɪɢɦɟɧɹɬɶ ɤɨɧɰɟɩɰɢɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɩɪɢ ɪɟɲɟɧɢɢ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɡɚɞɚɱ ɫ ɩɨɡɢɰɢɣ ɥɢɱɧɨɫɬɧɨ-ɫɨɰɢɚɥɶɧɨ-ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɧɨɝɨ 
ɩɨɞɯɨɞɚ; 
x ɜɵɹɜɥɹɬɶ ɚɤɬɭɚɥɶɧɵɟ ɩɪɨɛɥɟɦɵ ɜ ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ 
ɜɭɡɚ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɫɩɨɫɨɛɧɚ ɪɚɡɪɟɲɚɬɶ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɚɹ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɹ; 
x ɪɚɡɪɚɛɚɬɵɜɚɬɶ ɭɱɟɛɧɨ-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɟ (ɞɢɞɚɤɬɢɱɟɫɤɢɟ) ɦɚɬɟɪɢɚɥɵ ɜ ɰɟɥɹɯ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɹ ɭɱɟɛɧɨ-ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɝɨ ɤɨɦɩɥɟɤɫɚ ɩɨ 
ɞɢɫɰɢɩɥɢɧɟ; 
ɜɥɚɞɟɬɶ: 
x ɦɟɬɨɞɨɥɨɝɢɟɣ ɩɨɡɧɚɧɢɹ (ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ) ɚɤɬɭɚɥɶɧɵɯ ɡɚɞɚɱ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ ɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɯ 
ɢɞɟɣ. 
                                                 
1 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. М.; Л., 1950. С. 18. 
 
9

1.1. ɂɫɬɨɪɢɹ ɨɬɟɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ  
ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɚɧɬɪɨɩɨɥɨɝɢɢ 
В формировании отечественных антропологических идей с философских позиций, безусловно, важнейшее значение имеет «Наука о 
человеке» Виктора Ивановича Несмелова (1863—1937). 
 В развитии и реализации антропологических 
идей в России выделяется деятельность Юлии 
Ивановны Фаусек (1863—1943), создавшей в октябре 1913 г. по системе Монтессори при гимназии небольшой детский сад и 20 лет пропагандировавшей свой метод. Она опубликовала более  
40 трудов (включая издание на русском языке 
нескольких работ Монтессори)1. 
Выдающимся гуманистом и прекрасным зна 
Ю.И. Фаусек 
током антропологической сущности педагогики 
был Януш Корчак (Г. Гольдшмидт, 1878—1942), 
польский педагог, писатель, детский врач и общественный деятель, не предавший своих воспитанников перед лицом смерти: он шагнул с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти 
свою жизнь. Исходный тезис его педагогической 
концепции — ребенок и его благо, вера в силы, 
добрые начала и разум ребенка, вера в человека. 
Ученый утверждал идеи полноценности ребенка 
как человека и личности2. Цель воспитания — полное, свободное, гармоничное развитие способностей 
каждого конкретного ребенка, формирование его 
личности в духе идеалов добра, свободы и красоты. 
Суть системы воспитания Корчака состояла в 
 
пробуждении в ребенке потребности к самопознанию, 
самоконтролю, 
самоусовершенствованию, 
Я. Корчак  
(Г. Гольдшмидт) 
ребенок должен расти и воспитываться в атмосфере 
доброжелательности и доверия, защиты от насилия. Ученый настаивал на том, что ребенок с начала своей жизни — 
человек, полагая глубокой педагогической ошибкой считать, что 
педагогика — это наука о ребенке, а не о человеке. 
Несмотря на явные различия во взглядах отдельных мыслителей, выделение направлений в понимании природы человека, для 
русской философии в целом характерно единство гносеологического 
и этического аспектов антропологического принципа. Уникальность 
                                                 
1 Фаусек Ю.И. Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори. Пг., 1915; 
Она же. Метод Монтессори в России. Пг., 1924; и др. 
2 Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Книга, 1980. 
 
10