НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2019, № 1 (26)

СОДЕРЖАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Абылкасымова А.Е., Рыжаков М.В., Шишов С.Е.
Ретроспективный анализ реформ содержания общего среднего 
образования: как они способствуют консолидации общественного 
сознания   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Майер Р.В.
Количественная оценка сложности изучения электрического 
и магнитного полей в различных учебниках физики   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .11

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ 
И ПОЛИТИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Попей-оол С.К.
Теория самоидентификации и категориальный метод исследования   .  .  .  . 17
Мальцева Т.В., Власов Д.Н.
Значение и направления оптимизации психологического 
обеспечения деятельности сотрудников полиции в местах 
массового скопления людей   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .26
Лебедева Т.Е., Прохорова М.П.
Разработка тренинговых мероприятий по улучшению социальнопсихологического климата в трудовом коллективе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .35
Сысоев В.В., Лавров Н.Н., Поляков А.С. 
Формирование профессиональной идентичности у субъектов труда  .  .  .  . 42
Гайнанова А.Р. 
Динамика этнических стереотипов российской и украинской 
молодежи в условиях изменяющейся социально-политической 
ситуации   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47

ДУХОВНЫЕ СКРЕПЫ РОССИИ: 
ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Иерей Тимофей Чайкин, Топалова Е.А., 
Шафажинская Н.Е. 
Преемственность церковного служения и православной культурной 
традиции на рубеже советского и постсоветского периодов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .51

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 1(26)/2019

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е ., д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .03 .2019 . 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2019

Сайт: www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, действительный член 
(акад .) Международной академии наук высшей школы 
(г . Москва), заслуженный деятель Республики Казахстан, 
почетный академик национальной академии наук РК, 
отличник образования РК, директор Центра развития 
педагогического образования; зав . кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики»; 
Казахский национальный педагогический университет им . Абая, г . Алматы, член-корреспондент Национальной 
академии наук РК, Казахстан
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
социальной работы и социологии Херсонский государственный университет, г . Херсон, Украина
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

Шафажинская Н.Е., Шишов С.Е.
Философское осмысление свободы и ответственности в контексте 
педагогической деятельности: к ХХVII Международным 
Рождественским образовательным чтениям — 2019  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61
Двинина-Мирошниченко Н.Е., Аронов А.А.
Православное пение во внехрамовой деятельности Церкви: 
к вопросу о свободе и ответственности в православном 
музыкальном искусстве  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .66
Гусев В.Е., Конобеева А.Б.
Институциональное становление благотворительности и культуры 
помогающего поведения в сфере образования в конце XIX — 
начале ХХ в . (на примере Звенигородского уезда Московской 
губернии)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .71

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Фролочкина Д.Ю., Брыкин Ю.В.
Перспективы развития идей инклюзивного образования 
в Российской Федерации    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .77
Шмелёва С.В., Логачев Н.В., Бонкало Т.И.
Индивидуально-личностные факторы профессиональной подготовки 
лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья как
конкурентоспособных специалистов по адаптивной физической 
культуре    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .81

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .88

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, зам . директора по научной работе, Институт социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . 
К .Г . Разумовского (ПКУ)», отв . секретарь, г . Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

УДК 37                                                                                                      DOI: 10.12737/article_5c8f434e11bcd6.66519014

Ретроспективный анализ реформ содержания общего среднего образования: 
как они способствуют консолидации общественного сознания

Retrospective Analysis of the Reforms of the Content of General Secondary Education: 
How They Contribute to the Consolidation of Public Consciousness

Получено: 01.12.2018 г. / Одобрено: 08.12.2018 г. / Опубликовано: 25.03.2019 г.

Абылкасымова А.Е.
Д-р пед. наук, профессор, заслуженный деятель Республики 
Казахстан, член-корр. Национальной академии наук 
Республики Казахстан, академик (иностранный член) 
Российской академии образования, директор Центра 
развития педагогического образования, заведующая 
кафедрой методики преподавания математики, физики и 
информатики, Казахский национальный педагогический 
университет имени Абая,
Республика Казахстан, 050010, г. Алматы, пр. Достык, д. 13,
e-mail: aabylkassymova@mail.ru 

Рыжаков М.В.
Д-р пед. наук, академик РАО, профессор, 
Институт стратегии развития образования РАО,
Россия, 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16,
e-mail: ryzhakovmv@gmail.com

Шишов С.Е.
Д-р пед. наук, профессор, директор Института социальногуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий и управления 
им. К.Г. Разумовского (ПКУ)»,
Россия, 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73,
e-mail: seshishov@mail.ru

Abylkassymova A.E.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding 
Member of the National Academy of Sciences of the Republic of 
Kazakhstan, Academician of the Russian Academy of Education, 
Director of the Center for Pedagogical Education Development, 
Abay Kazakh National Pedagogical University,
13, Pr. Dostyk, Almaty, 050010, Republic of Kazakhstan,
e-mail: aabylkassymova@mail.ru 

Ryzhakov M.V.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academician of the 
Russian Academy of Education, Institute of the Development 
Strategy of Education of the Russian Academy of Education,
5/16, Makarenko St., Moscow, 105062, Russia,
e-mail: ryzhakovmv@gmail.com

Shishov S.E.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Director of the 
Institute of Social and Humanitarian Technologies, K.G. 
Razumovsky Moscow State University of Technologies and 
Management, 
73, Zemlyanoy Val, Moscow, 109004, Russia,
e-mail: seshishov@mail.ru

Аннотация. Цель данной статьи состоит в том, чтобы на основе анализа опыта реформирования систем образования России 
и Казахстана последних трех десятилетий выявить целесообразные направления развития системы образования в условиях противостояния идей глобализации и сохранения национальных интересов наших стран. Решаются следующие задачи: проанализировать опыт разработки государственных образовательных стандартов; оценить итоги международных 
исследований в области образования; обосновать роль школы 
в развитии государства и роль государства в развитии образования в условиях противостояния идей глобализации и сохранения национальных интересов наших стран. Использованы 
следующие методы: контент-анализ, статистический анализ, 
герменевтический подход, метод историко-культурологического исследования. 
Реформирование системы образования привело к кардинальным 
изменениям как в самой отрасли, так и в общественном сознании наших граждан. В итоге часть населения одобряет реформы, а часть не приемлет их, ссылаясь на то, что прежняя система образования была одной из лучших в мире. Модернизации 
в значительной степени подверглись стандарты общего образования, а затем и стандарты педагогического образования. Это 
привело к изменениям в их содержании. Как следствие возникли разнообразные образовательные системы и закрепились 
термины «компетенция» и «компетентностный подход», кото

Abstract. The purpose of this article is to analyze the experience of 
reforming the education systems of Russia and Kazakhstan over 
the past three decades to identify appropriate areas of development 
of the education system in the face of the confrontation of globalization 
and the preservation of national interests of our countries. The 
following tasks are solved: to analyze the experience of the development 
of state educational standards; to evaluate the results of international 
research in the field of education; to assess the role of schools in 
the development of the state and the role of the state in the development 
of education in the face of the confrontation of globalization ideas 
and the preservation of national interests of our countries. The 
following methods were used: content analysis, statistical analysis, 
hermeneutic approach, method of historical and cultural research.
Reforming the education system has led to fundamental changes 
in both the field itself and the public consciousness of our citizens. 
As a result, a part of the population approves of reforms, and another 
part does not accept them, referring to the fact that the former 
education system was one of the best in the world. The standards 
of general education, and then the standards of pedagogical education 
were largely modernized. This led to changes in their content. As 
a result, various educational systems emerged and the terms 
“competence” and “competence approach” were consolidated, 
which became the main components of the content of education, 
both general and professional pedagogical. The school itself is 
changing and the role of the teacher in it. However, to date society

Проблемы общего среднего образования 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(26), 2019). 88:3-10

Введение. Вот уже почти три десятилетия системы образования и педагогической науки наших двух 
стран пребывают в процессе перманентной модернизации. В России — кардинальнее и более энергично; в Казахстане — более взвешенно и последовательно. Векторы реформ в целом однонаправленны. Реализация отражает специфику культурного 
кода народов и особенности общественного сознания страны. В свою очередь, реформы вносят вклад 
в развитие общественного сознания, духовно-нравственной культуры, формирование национальной 
идентичности народов наших стран. Часто этот 
вклад невелик и незаметен. Но нередко — весом  
и значителен. 
Тем важнее и с мировоззренческой, и с чисто 
прагматической точки зрения посмотреть на результаты проделанной работы. Вспомнить. Оценить. 
Подумать, что делать дальше. Речь не идет об остановке — развитие неостановимо. Речь идет о необходимости рефлексии, без чего легко потерять магистральные направления реформ, а затем и увязнуть 
в решении конъюнктурно важных, но экзистенциально мало значимых вопросов, реально остановившись в развитии. Перед нами огромное поле 
деятельности. Ведь за истекшие годы почти не было 
попыток всестороннего анализа проводимых реформ. Похоже, данное обстоятельство пока мало 
кого волнует. Во всяком случае, в России. Между 
тем не следует забывать, а точнее, следует всегда 
помнить, что все наши аргументы за то или иное 
«будущее», за те или иные инновации в какой-то 
мере находятся в прошлом. В том, что уже случилось, произошло, реализовалось. Только поняв, 
что и как сделано, можно намечать направления 
движения в будущем. Извлекать уроки, предупреждать ошибки, не доводить дело до ситуаций, за 
которые становится стыдно перед потомками. Чтобы 
не быть голословными, рассмотрим только два 
примера. 

Первый. По историческим меркам мгновенно  
(с 1996 г. в России, а с 2004 г. в Казахстане) мы сумели пройти путь от единого учебника по каждому 
учебному предмету к их вариативности (многие 
десятки) и обратно. Обратно — потому что уже 
неприлично такое разнообразие. Тем более что, как 
выяснилось, на качестве образования все эти вариативности в позитивном плане практически не сказались. Говорили об этом осторожно, поскольку 
никаких специальных исследований по этой теме 
не проводилось. Все решения покоятся на экспертных оценках. А эксперт — субстанция такая: вчера —  
за вариативность, сегодня — за единый учебник. 
Самое главное в том, что общественное сознание 
всякий раз убеждало себя в правильности движения 
именно в этом направлении. 
Второй пример — стандарты. Первые стандарты 
были разработаны, обоснованы и реализованы как 
стандарты содержания (или содержательные стандарты). Содержание было построено так, чтобы на 
его основе, не теряя главного, существенного, можно было бы составлять вариативные учебники, что, 
в свою очередь, создавало основу для развития методик преподавания и смогло бы быть основой 
методической культуры учителя. Стандарты второго поколения также замышлялись как стандарты 
содержания. Достаточно ознакомиться с их концепцией. Но в результате многочисленных «интеграций» изменений в законодательстве школа пришла к реальному отсутствию обязательного содержания, его замене на «компетентности». Коллизий, 
порожденных такой модернизацией, уже множество. 
Достаточно вспомнить историю с примерными программами, с так называемым «детализированным 
перечнем содержания» и учебниками «нового поколения», для которых до сих пор не находится 
правовая ниша, а сам перечень не выдерживает 
критики. Это на порядок хуже, чем в свое время 
критикуемые всеми единые учебные программы по 

рые стали главными компонентами содержания образования 
как общего, так и профессионального педагогического. 
Видоизменяется сама школа и роль учителя в ней. Однако до 
настоящего времени общество не имеет ответа на главный 
вопрос – какие положительные результаты дало нам вхождение 
в мировое образовательное пространство. Авторы предлагают 
всесторонне проанализировать проведенную модернизацию в 
отрасли, сделать выводы и по необходимости внести коррективы в суть и содержание продолжающихся реформ в системе 
как общего среднего, так и высшего педагогического образования.

does not have an answer to the main question - what positive results 
did our entry into the world educational space give us. The authors 
propose to comprehensively analyze the carried out modernization 
in the field, draw conclusions and, if necessary, make corrections 
to the essence and content of the ongoing reforms in the system of 
both general secondary and higher pedagogical education.

Ключевые слова: содержание образования, стандарты, педагогическое образование, модернизация, анализ, компетенция, 
общественное сознание.

Keywords: educational content, standards, pedagogical education, 
modernization, analysis, competence-based approach, public consciousness.

предметам советского времени, от которых система 
образования пыталась избавиться под лозунгами 
вариативности, децентрализации, личностного подхода, автономизации организаций образования и т.д.
А о том, сколько было потрачено сил, средств, 
времени неудобно и вспоминать. Но главное, применительно к обсуждаемой теме, состоит в том, что 
за прошедшие годы сформировалось целое поколение педагогов и ученых, которым просто не давали 
профессионально работать. У них потерян вкус  
к творчеству, системному видению, а в науке еще  
и элементарная методологическая и методическая 
составляющая.
Цель. На основе анализа опыта реформирования 
систем образования России и Казахстана последних 
трех десятилетий выявить целесообразные направления развития системы образования в условиях 
противостояния идей глобализации и сохранения 
национальных интересов наших стран.
Задачи. 
1. Проанализировать опыт разработки государственных образовательных стандартов.
2. Оценить итоги международных сравнительных 
исследований в области образования
3. Обосновать роль школы в развитии государства 
и роль государства в развитии образования в 
условиях противостояния идей глобализации и 
сохранения национальных интересов наших 
стран.
Методы и материалы. Контент-анализ, статистический анализ, герменевтический подход, метод 
историко-культурологического исследования.
Результаты и обсуждение
Теперь мы попытаемся кратко обрисовать те 
факты из истории образования, критический анализ 
которых был бы весьма полезен сегодня. 
На примере России обратимся к главной составляющей и общего, и педагогического образования — 
содержанию образования. Выделим для обсуждения 
знаменитые программы государственного ученого 
совета (ГУС’а) (1), «метод проектов», «Четыре компонента социального», опыт И.Л. Лернера, В.В. Краевского, культурологический подход А.Ф. Малышевского, «компетентностный подход», «Единый государственный экзамен» («Единое национальное 
тестирование» — в Казахстане). В пределах столетия 
это были наиболее значимые попытки кардинального изменения содержания общего среднего образования в массовой школе. Что их всех объединяет? Первое — все они получили всемерную поддержку руководства образованием страны. Второе —  
все они потерпели очевидную неудачу.

Действительно, уровень властной поддержки был 
высок. О программах ГУС, например, А.В. Луначарский говорил, что это будет иметь всемирно-историческое значение, станет настоящей революцией 
в образовании. В процесс реализаций этой и других 
идей были задействованы многочисленные предложения ученых, педагогов, школ, родителей и т.д. 
Культурологический подход активно поддерживался Министерством образования посредством методических писем, многочисленных семинаров и 
тренингов, а базисный учебный план даже был 
утвержден коллегией министерства в 1998 г. Похожей 
были поддержка и остальных проектов. Однако в 
основном реализация идей оказалось минимальной. 
А между тем мир становился все более многообразным, многополярным, мультикультурным, мультинациональным, при этом во многих странах шли 
процессы глобализации. Но им все более активно 
стали противостоять идеи национального государства. Соответственно, росло и растет разнообразие 
образовательных систем. Однако в этом разнообразии обнаруживается один структурный компонент, 
который не только не идет вслед за процессами 
диверсификации, а, напротив, демонстрирует очевидную тенденцию к унификации постоянно растущему изоморфизму — это содержание образования в массовой школе. Мы помним, как в середине 
80-х гг. прошлого столетия, когда наша общая тогда страна начала принимать участие в международных сравнительных исследованиях (IEA, PISA, PIRLS, 
TIMMS), при этом масса времени уходила на согласование проверяемого содержания. Сейчас такие 
согласования в прошлом.
К началу XXI в. можно было констатировать, что 
содержание образования от страны к стране структурировано по 14–18 учебным предметам. Различия 
объясняются разным числом изучаемых иностранных языков и наличием или отсутствием религиозной тематики. Среди общих для всех стран учебных 
предметов — язык и литература, математика, естественные науки, история, география, искусство, 
физическая культура, технология, иностранный 
язык. Ближе к старшему звену — физика, химия, 
биология, обществознание и др. Старшая школа 
стала профильно ориентированной, но ее содержание мало отличается от принятого в наших странах. 
Та же тенденция наблюдалась на уровне отдельных 
учебных предметов. По нашим оценкам, не менее 
70–75% содержания были идентичны. Наибольшие 
различия имелись в тех предметах, которые отражали национальную, государственную и природную 
специфику той или иной страны.

Проблемы общего среднего образования 

Сложившаяся ситуация позволила нам провести 
специальное исследование и классифицировать 
модели содержания общего образования в России, 
Казахстане и в мире, увидеть тенденции развития 
на перспективу (2–5). 
Извлекли ли в России уроки из прошлого? К со- 
жалению, нет. В этом убеждает ситуация с бессодержательными стандартами и «продвижениями» 
того, что сегодня принято называть компетентностным подходом. 
Для анализа возьмем проект Программы Всероссийской конференции по обсуждению результатов 
проектов модернизации педагогического образования (6); манифест «Гуманистическая педагогика  
XXI века» (7) и международный доклад о тенденциях трансформации школьного образования под 
названием «Универсальные компетентности и новая 
грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра» 
(8). В числе их авторов почти все ключевые фигуры 
России в области образования за долгие годы его 
реформирования. Это авторитетные специалисты, 
которые готовили и готовят стратегические для 
российского образования решения. А потом претворяют их в жизнь.
В проекте Программы всероссийской конференции (6) появилась тема для обсуждения — профиль 
подготовки «Учитель основного общего образова- 
ния», т.е. не учитель математики, физики, химии, 
литературы и т.д. Это означает, что обсуждается и 
по возможности готовится либо упразднение, либо 
резкое сокращение предметной подготовки для 
учителей основной школы, так как главным предметом подготовки становится «основное общее 
образование». Не математика, родной язык или 
биология, а нечто, не поддающееся содержательной 
характеристике. Кто объяснит, как можно учить 
«основному общему образованию»? Надо понимать, 
что это фактический слом всей существующей системы подготовки учителя. Реально она уже началась. 
Констатируемое всеми падение предметной подготовки школьников — только начало, т.е. мы сами 
стали разрушать то, что строили столетия. А вот 
знаем ли, зачем мы это делаем — большой вопрос. 
Всем нам хорошо известно, что вначале в стандартах общего образования, а затем и в стандартах 
педагогического образования появился и закрепился термин «компетенция». А компетентностный 
подход назван в числе методологических основ 
стандарта. Сегодня без этого модного термина уже 
нельзя обойтись. Ведь формирование компетенций 
(или компетентностей) всегда относилось к целевой 
части и стандартов, и программ. Компетенция (ком
петентность) — это способность мобилизовать имеющиеся знания и опыт для решения конкретной 
задачи, т.е. речь идет о способности или о скрытой 
возможности. Проявится она у каждого по-своему. 
А пока не проявилась — невозможно говорить о ее 
оценке. Поэтому компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее формирования 
и реализации. Но что же мы начали делать? Мы 
стали изобретать компетенции и одновременно их 
классифицировать. Термин «изобретать» используем намеренно, поскольку все они искусственного 
происхождения. Так появились предметные, межпредметные, транспредметные, ключевые, общекультурные, познавательные, коммуникативные, физические, общественно-политические, эстетические, 
креативные и т.п. компетенции, которым сегодня 
потерян счет. Они нашими усилиями структурированы, превращены в алгоритмизированные способы деятельности. Теперь вместо известных всем 
знаний основ наук, специально отображенных и 
систематизированных, способных действительно 
содействовать формированию картины мира, нам 
предлагают совершенно иное содержание. В итоге 
именно компетенции (компетентности) становятся 
главным компонентом содержания образования как 
профессионального педагогического, так и общего. 
Мы начинаем учить компетенциям, а нас начинают 
учить компетенциям.
Однако сложившаяся в настоящее время предметная структура подготовки в школе и вузе не 
соответствует такому содержанию. Поэтому она 
обречена на разрушение. Уже исчезает содержание, 
которое мы привыкли так называть в школьных и 
вузовских стандартах. А старая форма и ее атрибуты (учебный предмет, ЗУНы, классно-урочная система, понимание обучения как процессуальной 
стороны образования, учителя как носителя обучающей функции, дидактика как теория обучения) 
становятся бесполезными, так как тормозят процесс 
реформирования образования.
В новых условиях обучения обучающемуся остается запомнить, освоить и действовать в соответствии 
с «ценными указаниями». В такой системе вопрос 
«почему» неуместен, т.е. не будет познания, нет 
стремления и не формируется привычки к размышлению.
В связи с изложенным полагаем, что киборги 
будут плодиться с невиданной скоростью (9). Это 
уже происходит, так как нужен «новый учитель для 
новой школы». Достаточно включить телевизор или 
зайти в Интернет. К сожалению, до сих пор нет 
ответа на простой и очевидный вопрос: «Какой мы 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(26), 2019). 88:3-10

видим будущую школу?» Констатируем, что ни власть, 
ни общество, ни сами педагоги так и не попытались 
прикинуть образ школы будущего, «под которую» 
мы хотим ковать кадры. Мы, не задумываясь, стали 
следовать западным ценностям и идеям. Так, например, по данным министерства, не более 10% 
выпускников вузов идет работать в школу, т.е. как 
в Финляндии. Попал в 10% лучших — дорога в школу открыта. 
В Манифесте о гуманистической педагогике  
XXI в. речь идет об образе школы будущего. Авторы 
заявляют: «Мы решили предложить учителям, родителям, всем гражданам, заинтересованным в развитии образования, альтернативный образ будущего школы, расширить представления о том, куда 
она может двигаться. Мы — учителя, управленцы, 
ученые и эксперты, разделяющие взгляды гуманистической педагогики — педагогики достоинства». 
Манифест затрагивает множество вопросов. В нем 
много идеологии, политики, правильных и ложных 
установок и постановок проблем, а также много 
того, что мы уже «проходили» много лет назад. 
Например, «Новая задача школы — научить учиться всю жизнь», «Единство в многообразии», «Ответственность в свободе», «Хочешь жить — умей учиться», «Учение с увлечением», «Школа — центр открытого образования и центр местного сообщества», 
«Культура сотрудничества и достоинства», «Открытость школы и вовлечение родителей как партнеров», 
«Школа — лаборатория исследования жизни» и т.д. 
Что же касается будущего школы, то здесь все 
намного интереснее. Цитаты: «Мы в одном шаге от 
эпохи, когда массовое и профессиональное образование будут построены по принципу индивидуальных траекторий, персональных программ…», 
«Мы в одном шаге от эпохи, когда “пожизненное 
обучение” (lifelong learning) станет реальностью, 
когда образование будет сопровождать человека 
повсюду, от рождения до самых последних дней». 
«Мы на пороге взрывного роста “внесистемных” 
провайдеров, работающих с помощью новых технологий — удаленно, применяя дополнительную 
реальность, создавая игровые вселенные, т.е. онлайн-образование». Добавим сюда предлагаемые 
идеи школы как технопарка, инкубатора, а также 
новые роли учителя. Пока еще учителя. В будущем 
слово «учитель» должно исчезнуть из оборота — 
учитель-модератор, тьютор, организатор проектной 
работы, игровой педагог, предметник. Указано, что 
в реальности учитель использует все эти роли в 
разных ситуациях и в разной мере, а школа при этом 
выходит за свои границы. 

Изложенное выше — не придумка авторов, и 
вовсе не альтернативный образ. Это — констатации 
того, что происходит. Констатации, которые свидетельствуют об одном: школа как общественный 
институт, к существованию которого в определенной 
форме и существующего по определенным законам 
мы привыкли, не просто видоизменяется — она 
фактически исчезнет. Вместе с ней исчезает то, что 
принято называть формальным образованием. 
Например, появились индивидуальные учебные 
планы и графики, выбор предметов для изучения, 
уровни их освоения, экстернат, возможность непосещения школы, занятия «по Интернету», возможность выбирать собственное содержание образования, передача права формирования учебного плана 
и обязательной части основной образовательной 
программы в компетенцию образовательной организации и т.п. И это произошло на уровне образования, который до настоящего времени является 
всеобщим и обязательным. 
Однако самое серьезное состоит в том, что вместе со школой исчезает и важнейший институт 
социализации личности. Важнейший и для государства, и для общества. Поэтому, пока не поздно, 
следует задуматься: все ли мы правильно делаем, 
следуя установкам, которые постепенно внедряются в наше общество и его систему образования 
из стран Запада? Не теряем ли мы фундаментальные основы того образования, которое создавали 
в течение столетия? 
Все мы признаем, что школа и образование должны развиваться так, чтобы стать инструментом реализации личностного потенциала каждого обучающего. Вместе с тем никто из нас не отрицает того, 
что важнейшей задачей школы и образования являются воспроизводство, поддержание и укрепление 
накопленной культуры, без чего невозможно дальнейшее развитие. Однако достаточно дать неограниченный простор свободному развитию способностей и склонностей каждого индивида, объявить 
их высшей ценностью с созданием для этого максимума условий, и сама школа (образование) станет 
центром порождения социальной и культурной 
нестабильности, индивидуализма и даже диссидентства. Отсюда один шаг до подрыва базовых основ 
существующего порядка в стране. В то же время 
понятно, что следование репродуктивной парадигме ведет к стагнации, гегемонии одной позиции, 
тоталитаризму, замешанному на лозунге поддержания и укрепления социальной стабильности. Эти 
моменты являются ключевыми для системы образования или образования как системы.

Проблемы общего среднего образования 

По поводу этих крайностей замечательно говорили М. Хайдеггер (10) и Б. Рассел (11). Первый из 
них напоминал, что, говоря о свободе и пытаясь 
положить ее в основу мироустройства человека, 
следует отдавать себе отчет в том, что при этом 
теряется то, ради чего есть сам человек, а не то, что 
сверх него. Он говорил, что гуманизм в высшем 
смысле — это гуманизм, мыслящий человека из 
близости к бытию, это гуманизм, в котором во главу угла поставлен не человек, а историческое существо человека с его историей в истине бытия: «Повсюду человек, вытолкнутый из истории бытия, вращается вокруг самого себя как говорящее животное  
(animal rational)». Сегодня огромное число «говорящих животных», которое мы наблюдаем на всех уровнях, лавинообразный рост их непрофессионализма, 
являются следствием того понимания свободы и 
ценности человеческой личности, которые нашему 
обществу прививают извне не одно десятилетие.
Б. Рассел (11) отмечал в этой связи, что каждое 
общество подвержено двум противоположным опасностям: с одной стороны, опасности окостенения 
из-за слишком большой дисциплины и почтения к 
традиции, с другой — опасности разложения или 
подчинения иностранному завоеванию вследствие 
роста индивидуализма и личной независимости, 
которые и делают невозможным сотрудничество. 
Именно поэтому нам всем надо очень аккуратно и 
тонко пройти между этими крайностями, так как 
только здесь находится узкий эволюционный коридор в наше будущее. 
Принимающим решения руководителям необходимо постоянно помнить о социальном смысле 
и последствиях тех действий, которые предпринимаются в системе образования. Квалификация и 
ответственность перед обществом и нашим будущим 
должны быть постоянными спутниками стремления 
к реформаторству и динамизму. Иначе мы вновь 
удивим весь мир своим «до основания…»
Отдельно хотелось бы сказать о таком мощном 
факторе формирования общественного сознания и 
профессиональной культуры образовательного сообщества, каким являются уроки Единого государственного экзамена (ЕГЭ). В России это нововведение реально разделило гражданское общество на 
два непримиримых лагеря. Мы попытаемся суммировать главное.
1. ЕГЭ не способствует повышению качества подготовки обучающихся в целом.
2. ЕГЭ уже внес серьезный «вклад» в разрушение 
содержания общего и профессионального образования, поскольку: 

• подчинил весь учебный процесс сначала в старших 
классах, а затем и в основной школе, натаскива- 
нию на задания ЕГЭ и ОГЭ, разрушив системность 
и систематичность изучения материалов в школе;
• не способствовал, в силу используемых форм, 
развитию и проявлению у учащихся элементов размышления, аргументации, критического 
мышления и т.п.; 
• разделил в сознании (и в поведении) учащихся 
учебные предметы минимум на три группы: главные, вспомогательные, «отстойные»;
• соответственно способствовал перераспределению учебного времени в пользу русского языка 
и математики без достижения какого-либо прогресса в их освоении. Достаточно сказать, что 
изучение систематичного курса русского языка 
в СССР заканчивалось в основной школе, при 
этом школьники были подготовлены значительно 
лучше, чем в настоящее время;
• во многом дискредитировал в глазах общества 
и учительства саму идею стандартов в целом, 
когда заявленные в стандартах цели и основное 
содержание стали выражаться на языке компетенций и компетентностного подхода, тогда как 
проверочные задания практически полностью 
выдержаны в категории знаний и умений (ЗУН’ы). 
Теперь невозможно определить, соответствуют 
ли выпускники требованиям, т.е. стандартам, 
или нет. По этой причине нельзя полагаться на 
оценки качества знаний, проведенные на основе 
результатов ЕГЭ. 
К сожалению, подобное уже много лет имеет 
место и в Казахстане. Без сомнения, внедрение в 
стране единого национального тестирования (ЕНТ) 
привело к деградации как учащихся, так и самих 
учителей. В итоге «думающих» студентов в вузах 
почти нет. Соответственно этому значительно снизилось качество подготовки специалистов. Именно 
поэтому многие выпускники вузов не могут трудоустроится по полученной специальности, а трудоустроенные не обладают достаточными знаниями 
и не имеют соответствующих умений и навыков. 
Известно, что в самом общем виде существуют 
два представления о среднем образовании. В отчетном докладе (12) итоговой конференции проекта 
Совета Европы «Среднее образование для Европы» 
(1997) Д. Каллен охарактеризовал их как «королевский путь», академический, фундаментальный, системный, ведущий к высшему образованию, и «другой путь» — профессионально-технический, ведущий 
в мир труда. Советская, а затем российская массовая школа выбрали «королевский путь» с политех
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(26), 2019). 88:3-10

нической направленностью, при этом даже с учетом 
всех издержек и трудностей на этом пути стали наиболее эффективной массовой средней школой в мире. 
В других системах образования, особенно в 
англо-американской традиции, массовая школа не 
шла «королевским путем». Результат — было констатировано, что только четверть поступающих в 
армию США умеет читать на уровне IX класса, а в 
целом в стране стало 23 млн человек функционально неграмотного населения. Сегодня эти люди и им 
подобные работают и в Белом доме, и в Государственном департаменте США. В то же время для очень 
небольшого и узкого слоя граждан созданы условия, 
при которых они получают полноценное «королевское» образование. И именно они будут управлять 
остальными. Кто входит в число этих граждан, догадаться нетрудно. 
Выводы. Конечно, мы не должны допустить чтобы подобное произошло в наших странах. Поэтому 
нам, прежде всего, нужно определиться с ролью 
самого государства. К сожалению, пока государство 
«уходит» из общего образования, как когда-то оно 
уходило из экономики и все отдало на произвол 
«рынка». Уместно напомнить, что система образования — это самая настоящая естественная монополия. Она производит главный стратегический 
ресурс нации — образованность ее народа. Можно 
назвать его продуктом, товаром, но никак не услугой. Приведем определение из Закона «О естественных монополиях»: «Естественная монополия — это 
состояние товарного (и образовательного. — Авт.) 
рынка, при котором удовлетворение спроса на этом 
рынке эффективнее в отсутствие конкуренции в 
силу технологических особенностей производства, 
а товары, производимые субъектами естественной 
монополии, не могут быть заменены в потреблении 
другими товарами, в связи с чем спрос на данном 

товарном рынке на товары, производимые субъектом естественных монополий, в меньшей мере зависит от изменения цены на этот товар, чем спрос 
на другие виды товара». Таким образом, в естественных монополиях роль государства первостепенна, 
так как речь идет о национальной безопасности 
страны. Считаем, что такое же отношение у государства должно быть и ко всей системе образования. 
Нельзя отдавать ее на откуп различным деятелям и 
организациям, которые позиционируют себя как 
реформаторы образования, но при этом ответственности за такие реформы не несут.
В связи с реформированием нашей отрасли по 
западному образцу у общества возникает множество 
вопросов, на которые наша власть пока не имеет 
ответов, но продолжает последовательно и настойчиво продвигать в систему образования «чуждые» 
нам идеи. Однако они обязаны задуматься и дать 
ответы на главные вопросы — куда нас направляют, 
куда мы идем и куда придем?
Выше мы рассмотрели небольшую часть вопросов, которые не прямо, но с «эффектом бабочки» 
влияют на формирование общественного сознания 
и профессиональной культуры педагогического 
работника. Поэтому можно и нужно делать все возможное для консолидации наших культур, продвижения в обществе культа знания и т.п. Несомненно, 
нашим государствам нужна «общенациональная 
гуманитарная платформа», но ее становление — 
долгий процесс. Более долгий и трудный, чем отказ 
от государственной идеологии. Ведь государство 
воспитывает нас самим фактом своего разумного и 
общественного существования. Оно не вправе самоустраняться от важнейшей проблемы, продуманное решение которой уже отражается не только на 
нашем обществе, но и на всех будущих гражданах 
как Казахстана, так и России

Литература

1. Государственный ученый совет Наркомпроса РСФСР, 
1919–1932 гг. 
2. Модели и структуры содержания общего среднего образования [Текст]: отечественный и зарубежный опыт / под 
ред. М.В. Рыжакова и А.А. Журина. — М.: Нестор-История, 2012.
3. Абылкасымова А.Е. Содержание образования и школьный учебник [Текст]: монография / А.Е. Абылкасымова,  
М.В. Рыжаков. — М.: Арсенал образования, 2012. —  
224 с.
4. Абылкасымова А.Е. Современные тенденции развития непрерывного педагогического образования [Текст]: монография / А.Е. Абылкасымова, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов. — Алматы: Атамура, 2017. — 272 с.

5. Abylkassymova A.E., Kalney V.A., Shishov S.E. Formation of 
Public Consciousness, Spiritual and Moral Culture of Students 
in the System of Continuous Pedagogical Education // Journal 
of History Culture and Art Research, 7(1). — Vol. 7, No. 1, 
March 2018. — P. 26–33. (Thomson Reuters, Web of Science). 
DOI: 
http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v7i1.1460. 
Impact 
Factor: 1,17.
6. Всероссийская конференция по обсуждению результатов 
проектов модернизации педагогического образования 
[Текст]. — М., 18–20 ноября 2015 г.
7. Манифест «Гуманистическая педагогика — XXI век» 
[Текст] // Новая газета. Вопросы образования. — М., 2015. 
8. Современная аналитика образования [Текст] // ВШЭ. — 
2018. — № 2. 
9. Киборг с ученой степенью? [Текст] // Экономические 
стратегии. — 2008. — № 5–6. — С. 62–67.

Проблемы общего среднего образования 

10. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления  
[Текст] / М. Хайдеггер; пер. с нем. — М.: Республика, 1993.
11. Рассел Б. История западной философии [Текст] / Б. Рассел. — 
Новосибирск, 1994.
12. Хутмахер В. Основные компетенции для Европы [Текст] / 
Вало Хутмахер // Доклад на симпозиуме. Берн, Швейцария, 27–30 марта 1996 года. Совет по культурному сотруд-
ничеству (CDCC). — Среднее образование для Европы. — 
Страсбург, 1997.
13. Alves A.F., Gomes C.M.A., Martins A. & Almeida L.S. (2016). 
Социальные и культурные контексты изменяются, но интеллект. Познавательная эффективность и успеваемость 
как упорные, чтобы объяснить детям академические достижения. Ponte International Scientific Research Journal, 72, 
70–89. URL: http://dx.doi.org/10.21506/j.ponte.2016.9.6/
14. Baily K.D. Methods of Social Research N.Y., London, 1982.
15. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the 
Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council 
for Cultural Co-operation (CDCC) aSecondary Education for 
Europe. Strasburg, 1997.
16.  
Klaas van Veen, Peter Sleegers, Piet-Hein van de Ven. One 
teacher's identity, emotions, and commitment to change: A 
case study into the cognitive-affective processes of a secondary 

school teacher in the context of reforms, Teaching and Teacher 
Education, Volume 21, Issue 8, 2005, Pages 917–934. URL: 
https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.06.004/ 
(http://www.
sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X05000806).
17. Martins A.A., Alves A.F. & Almeida L.S. (2016). The factorial 
structure of cognitive abilities in childhood. European Journal 
of Education and Psychology, 9, 38–45. URL: http://dx.doi.
org/10.1016/j.ejeps.2015.11.003/
18. Michèle Schmidt, Amanda Datnow. Teachers’ sense-making 
about comprehensive school reform: The influence of emotions 
Teaching and Teacher Education, Volume 21, Issue 8, November 
2005, pp. 949–965. 
19. Soares D.L., Lemos G.C., Primi R. & Almeida L.S. (2015). The 
relationship between intelligence and academic achievement 
throughout middle school: The role of students’ prior academic 
performance. Learning and Individual Differences, 41, 73–78. 
URL: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2015.02.005/
20. Sue Lasky. Teaching and Teacher Education. A sociocultural 
approach to understanding teacher identity, agency and 
professional vulnerability in a context of secondary school 
reform. Elsevier. November, 2005.
21. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of 
competence // Psychological review. 1959. № 66.

References

1. Gosudarstvennyy Uchenyy sovet Narkomprosa RSFSR, 1919–
1932 gg. 
2. Modeli i struktury soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya: otechestvennyy i zarubezhnyy opyt. Pod red.  
M.V. Ryzhakova i A.A. Zhurina. M.: Nestor-Istoriya, 2012.
3. Abylkasymova A.E., Ryzhakov M.V. Soderzhanie obrazovaniya i 
shkol'nyy uchebnik: Monografiya. Moskva: IMTs Arsenal obrazovaniya, 2012. 224 s.
4. Abylkasymova A.E., Ryzhakov M.V., Shishov S.E. Sovremennye tendentsii razvitiya nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: Monografiya. Almaty: Atamura, 2017. 272 s.
5. Abylkassymova A.E., Kalney V.A., Shishov S.E. Formation of 
Public Consciousness, Spiritual and Moral Culture of Students 
in the System of Continuous Pedagogical Education // Journal 
of History Culture and Art Research, 7(1). Vol. 7, No. 1, March 
2018. P. 26–33. (Thomson Reuters, Web of Science). DOI: 
http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v7i1.1460. Impact Factor: 1,17.
6. Vserossiyskaya konferentsiya po obsuzhdeniyu rezul'tatov proektov modernizatsii pedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva, 
18–20 noyabrya 2015 g.
7. Manifest "Gumanisticheskaya pedagogika - XXI vek". Moskva, 
2015. Novaya gazeta, pril. «Voprosy obrazovaniya».
8. Sovremennaya analitika obrazovaniya. M., 2018. VShE, № 2.
9. Kiborg s uchenoy stepen'yu? Ekonomicheskie strategii. M., 
2008. № 5–6. S. 62–67.
10. Khaydegger M. Vremya i bytie: Stat'i i vystupleniya / Per. s nem. 
M.: Respublika, 1993.
11. Rassel B. Istoriya zapadnoy filosofii. Novosibirsk, 1994.
12. Khutmakher Walo. Osnovnye kompetentsii dlya Evropy // 
Doklad Simpoziuma Bern, Shveytsariya, 27–30 marta 1996 
goda. Sovet po kul'turnomu sotrudnichestvu (CDCC). Srednee 
obrazovanie dlya Evropy. Strasburg, 1997.
13. Alves A.F., Gomes C.M.A., Martins A. & Almeida L.S. (2016). 
Sotsial'nye i kul'turnye konteksty izmenyayutsya, no intellekt. 

Poznavatel'naya effektivnost' i uspevaemost' kak upornye, chtoby ob"yasnit' detyam akademicheskie dostizheniya. Ponte International Scientific Research Journal Journal, 72, 70–89. http://
dx.doi.org/10.21506/j.ponte.2016.9.6/
14. Baily K.D. Methods of Social Research N.Y., London, 1982.
15. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the 
Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council 
for Cultural Co-operation (CDCC) aSecondary Education for 
Europe. Strasburg, 1997.
16. Klaas van Veen, Peter Sleegers, Piet-Hein van de Ven. One 
teacher's identity, emotions, and commitment to change: A 
case study into the cognitive–affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms, Teaching and Teacher Education, Volume 21, Issue 8, 2005, 
Pages 917–934, Available at: https://doi.org/10.1016/j.
tate.2005.06.004/ 
(http://www.sciencedirect.com/science/
article/pii/S0742051X05000806).
17. Martins A.A., Alves A.F. & Almeida L.S. (2016). The factorial 
structure of cognitive abilities in childhood. European Journal of 
Education and Psychology, 9, 38–45. Available at: http://dx.doi.
org/10.1016/j.ejeps.2015.11.003/
18. Michèle Schmidt, Amanda Datnow. Teachers’ sense-making 
about comprehensive school reform: The influence of emotions 
Teaching and Teacher Education, Volume 21, Issue 8, November 2005, pp. 949–965. 
19. Soares D.L., Lemos G.C., Primi R. & Almeida L.S. (2015). The 
relationship between intelligence and academic achievement 
throughout middle school: The role of students’ prior academic 
performance. Learning and Individual Differences, 41, 73–78. 
Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2015.02.005.
20. Sue Lasky. Teaching and Teacher Education. A sociocultural 
approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. 
Elsevier. November? 2005.
21. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence//Psychological review. 1959. № 66.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(26), 2019). 88:3-10

Введение

Дальнейшее совершенствование методики преподавания физики, создание новых учебников и 
учебных пособий требуют разработки объективных 

УДК 37.02                                                                                                DOI: 10.12737/article_5c8f4484c7d122.40884509

Количественная оценка сложности изучения электрического и магнитного полей 
в различных учебниках физики

Quantitative Assessment of the Complexity of the Electric and Magnetic Fields Study in Various Physics Textbooks

Получено: 28.12.2018 г. / Одобрено: 11.01.2019 г. / Опубликовано: 25.03.2019 г.

Майер Р.В.
Д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры физики и 
дидактики физики, ФГБОУ ВО «Глазовский 
государственный педагогический институт имени В.Г. 
Короленко», 
Россия, 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, д. 25,
e-mail: robert_maier@mail.ru 

Mayer R.V. 
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor, 
Department of Physics and Didactic of Physics, The Glazov 
Korolenko State Pedagogical Institute,
25, Pervomayaskaya St., Glazov, 427621, Russia,
e-mail: robert_maier@mail.ru

Аннотация. Совершенствование учебников и учебных пособий 
предполагает разработку и развитие количественных методов 
оценивания дидактических характеристик тех или иных элементов учебного материала. Значительный интерес представляет собой проблема определения дидактической сложности 
учебных текстов по электродинамике, связанных с введением 
понятий «электрическое поле» и «магнитное поле». Цель 
исследования состоит в разработке объективного метода количественной оценки сложности вопросов курса физики и 
применении данного метода для определения сложности 
изучения электрического и магнитного полей в различных 
учебных пособиях по физики для школы и вуза. При этом 
учебный текст рассматривается как совокупность предложений, 
каждое из которых несет определенную идею и состоит из 
«обычных» слов и научных терминов. Считается, что сложность 
предложения равна сумме сложностей понимания входящих 
в него слов (терминов). Сложность термина может быть охарактеризована коэффициентом свернутости, равным числу 
слов в объяснении соответствующего понятия. Показателем 
сложности текста является средняя сложность предложения, 
которая находится как произведение средней сложности слова на среднее число слов в предложении. Нами применялась 
специальная компьютерная программа, которая анализировала файл и подсчитывала число использований каждого 
термина и суммировала их сложности. При этом она обращалась к словарю-тезаурусу — специальному файлу, содержащему перечень терминов и соответствующие им коэффициенты 
свернутости. Для оценки сложности формул, входящих в 
учебный текст, формулы заменялись словесными описаниями, 
и получившийся файл также анализировался с помощью 
компьютерной программы. В статье представлены результаты 
контент-анализа семи параграфов из различных учебников 
физики для школы и вуза. Они позволяют утверждать, что 
разработанная методика оценки коэффициента свернутости 
учебной информации и сложности текста эффективна и дает 
правильные результаты.

Abstract. Improvement of textbooks and manuals assumes the creation 
and development of quantitative estimation methods of didactic characteristics of these or those learning material elements. Not small interest is represented by the determination problem of didactic complexity 
of the educational texts on electrodynamics connected with introduction 
of the concepts "electric field" and "magnetic field". The research aim 
is to develop an objective method of quantitative complexity assessment 
of the physics course issues and the use of this method to determine the 
complexity of the study of electric and magnetic fields in various textbooks 
on physics for schools and universities. At this the educational text is 
considered as a set of sentences, each of which carries a certain idea and 
consists of “ordinary” words and scientific terms. It is supposed that the 
sentence complexity is the sum of the complexity of understanding each 
words (terms). The term complexity can be characterized by the folding 
coefficient which equal to the number of words in the corresponding 
concept explanation. To find the text complexity it is necessary to multiply the folding coefficient by the average quantity of words in the 
sentence. We applied the special computer program which analyzed the 
file and counted number of the each term uses and summarized their 
complexities. Thus it addressed to the dictionary-thesaurus, — special 
file containing a list of terms and folding coefficients corresponding to 
them. To assess the complexity of the formulas included in the educational text, they are replaced by verbal descriptions, and the resulting 
file is also analyzed using the computer program. Results of the content 
analysis of seven paragraphs from various physics textbooks for school 
and higher education institution are presented in article. They allow us 
to claim that the developed methodology of the folding coefficient assessment for educational information and complexity of the text is effective and gives the correct results. 

Ключевые слова: дидактика, понятие, обучение, сложность, 
свернутость знаний, учебный текст, учебник, физика, электродинамика.

Keywords: didactics, concept, training, complexity, knowledge 
folding, educational text, textbook, physics, electrodynamics.

методов определения дидактических характеристик 
различных элементов учебного материала, учебных 
текстов и их фрагментов. В этой связи определенный 
интерес представляет собой проблема оценивания 

Проблемы общего среднего образования 

дидактической сложности изучения отдельных аспектов электродинамики, в частности, введения понятий электрического и магнитного полей, а также их 
характеристик. Это позволит ответить на вопросы 
типа: Во сколько раз сложность текста Т1 (или методики М1) выше сложности текста Т2 (методики 
М2)? Актуальность проблемы оценки сложности 
учебных текстов (далее — УТ) обусловлена тем, что: 
1) реализация принципа «от простого к сложному» 
требует изучения вопросов в порядке возрастания 
их сложности; 2) сложность учебного материала 
должна соответствовать способностям ученика; 3) 
сложность (информативность) учебного материала 
может рассматриваться как характеристика интеллектуального уровня школьника, способного его 
усвоить. Усложнение изучаемых вопросов определяется учебным стандартом и учебниками; оно связано с закономерностями интеллектуального развития школьника и является некоторым инвариантом для всех общеобразовательных школ. 
Цель исследования состоит в: 1) разработке объективного метода количественной оценки сложности различных вопросов курса физики; 2) применении данного метода для определения сложности 
изучения электрического и магнитного полей в 
различных учебных пособиях по физике для школы 
и вуза. Его гипотеза заключается в следующем: если 
в качестве показателя сложности УТ взять произведение коэффициента свернутости информации 
на среднюю длину предложения (математического 
высказывания), то это позволит правильно оценить 
его дидактическую сложность. Настоящая работа 
опирается на идеи Е.С. Таршиса [9], В.И. Шалака 
[11], M.D. White, E.E. Marsh [14] (методология контент-анализа), В.П. Беспалько [1], Я.А. Микка [3] 
(теория учебника), В.И. Загвязинского, М.П. Карпенко (теория обучения), Г.А. Балла, А.В. Гидлевского 
(сложность учебной задачи), Н. Кузанского,  
А.И. Уемова, С.И. Шапиро [12] (свертывание и 
развертывание знаний и операций), Б.Е. Железовского, Ф.А. Белова, А.М. Сохора (сложность и информационная емкость УТ), B. Davis, D. Sumara [13] 
(сложность в дидактике), Н.К. Криони, А.Д. Ни- 
кина, И.В. Оборневой, А.В. Филлиповой (автоматизированная оценка сложности текстов). Также 
применялись системный анализ и методология мягких систем.
В основе используемого метода лежат следующие 
рассуждения. Человек мыслит концептами, формулируя свою мысль в виде предложений, состоящих 
из слов (научных терминов). Поэтому информативность текста следует измерять не в битах, а в словах. 

Текст – это сложная система, состоящая из взаимосвязанных предложений (словесных или математических высказываний), каждое из которых 
несет определенную мысль. Сложность понимания 
текста можно охарактеризовать средней сложностью 
(или информативностью) составляющих его высказываний. Общая информативность текста не всегда 
равна сумме информативностей предложений; количество информации в предложении не всегда 
равна сумме информативностей составляющих его 
слов. Простыми словами можно выразить сложную 
мысль, которая будет плохо понятна читателю. Это 
относится к художественным произведениям,  
в которых используются метафоры, иносказание, 
переносный смысл. Если в тексте имеются повторы, 
то его информативность может быть меньше суммы 
информативностей всех предложений. 
В настоящей работе обсуждаются учебные тексты 
(УТ), которые специально написаны понятным и 
лаконичным языком, исключающим какую-либо 
двусмысленность или ненужные повторы. Поэтому 
можно считать, что сложность предложения складывается из сложности понимания каждого слова; 
последняя может быть охарактеризована коэффициентом свернутости (КС). Он показывает степень 
концентрации информации в данном понятии и 
равен числу слов, которое необходимо произнести, 
чтобы объяснить сущность понятия школьнику, не 
изучавшему физику. Например, «напряженность 
(поля в точке А) – это отношение силы, действующей на пробный заряд, внесенный в точку А к величине этого заряда. Заряд (или заряженное тело) 
– это тело, создающее вокруг себя электрическое 
поле». Если не расшифровывать «электрическое 
поле», то сложность (или КС) понятия «напряженность» равна 13-15.
Вообще, свертывание информации – это процесс 
ее аналитико-синтетической переработки, приводящий к уменьшению физического объема сообщения без потерь информативности [12]. Проблемой 
свертывания знаний занимались Н. Кузанский  
(XV в.), А.К. Сухотин, А.И. Уемов, А.И. Михайлов, 
С.И. Шапиро и др. Под свертыванием знаний они 
понимали получение «содержательно насыщенного» знания, уплотнение (т.е. повышение концентрации) и сжатие информации, создание форм научного знания с большей информационной емкостью, 
«кумуляцию» информации, уменьшение ее объема 
путем более краткого, обобщенного изложения. 
Свертывание и уплотнение знаний приводит к образованию новых семантических единиц и их проецированию на другие области знаний. Различают 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(26), 2019). 88:11-16