Развитие диагностического мышления: кейсы из практики психолога

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. Ф. Ануфриев, В. И. Чмель

РАЗВИТИЕ 
ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: 
КЕЙСЫ ИЗ ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГА

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2018

УДК 159.9.072+159.955(075.8)
ББК 88.91+88.251.31я73
 
А733

Рецензенты:
М. И. Розенова, доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии факультета 
«Экстремальная психология» МГППУ
С. П. Елшанский, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования 
факультета педагогики и психологии МПГУ

 
Ануфриев, Александр Федорович.
А733  
Развитие диагностического мышления: кейсы из практики психолога : учебное пособие / А. Ф. Ануфриев, В. И. Чмель. – 
Москва : МПГУ, 2018. – 176 с.
 
 
ISBN 978-5-4263-0693-6
 
 
В пособии дается описание шести реальных диагностических 
случаев из консультативной практики психолога.
 
 
Предлагается общая схема описания диагностического процесса 
для школьной психологической службы от получения запроса, связанного с психологической трудностью, до проверки диагностического заключения по результатам воздействия (катамнез).
 
 
Представленные в пособии диагностические случаи опираются 
на указанную схему и предполагают знакомство читателя с диагностической работой практического психолога в двух семиотических 
конструктах – традиционной и позитивной психологии.
 
 
Пособие направлено на формирование у читателя диагностического мышления, а также способствует накоплению диагностической информации.
 
 
Учебное пособие предназначено для психологов, дефектологов, 
педагогов бакалавриата, специалитета, магистратуры, может использоваться при повышении квалификации преподавателей учебных заведений, сотрудников психологических служб системы образования, а также в качестве инструмента аттестации специалистов, 
выполняющих психодиагностическую функцию.

УДК 159.9.072+159.955(075.8)
ББК 88.91+88.251.31я73

ISBN 978-5-4263-0693-6 
© МПГУ, 2018
 
© Ануфриев А. Ф., Чмель В. И., текст, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СЛУЧАИ, В КОТОРЫХ РАБОТА 
ВЕДЕТСЯ С ОПОРОЙ НА КОНСТРУКТ ТРАДИЦИОННОЙ 
ПСИХОЛОГИИ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Диагностический случай № 1. 
Владислава, 7 класс, 14 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Карточка психического развития Владиславы  . . . . . . . . . . . . .24
Диагностический случай № 2. 
Борис, 5 класс, 12 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Карточка психического развития Бориса  . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СЛУЧАИ, В КОТОРЫХ РАБОТА 
ВЕДЕТСЯ С ОПОРОЙ НА КОНСТРУКТ ПОЗИТИВНОЙ 
ПСИХОЛОГИИ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Диагностический случай № 3. 
Александра, 8 класс, 15 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Карточка психического развития Александры  . . . . . . . . . . . . .77
Диагностический случай № 4. 
Никита, 9 класс, 15 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Карточка психического развития Никиты  . . . . . . . . . . . . . . . .101
Диагностический случай № 5. 
Лев, 5 класс, 12 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
Карточка психического развития Льва  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Диагностический случай № 6. 
Александр, 2 курс техникума, 18 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Карточка психического развития Александра  . . . . . . . . . . . . .149

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . .164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ  . . . . . . . . . . . . .168

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы количество практических психологов 
в нашей стране значительно увеличилось. В сфере образования с 2001 по 2007 год оно возросло с 64 до 90 тысяч человек 
[60], а по состоянию на январь 2017 года только педагогов-психологов в России насчитывалось свыше 60 тысяч человек [18]. 
В настоящее время применению психодиагностики в сфере 
образовании, в частности в школе, посвящен ряд работ [40; 
46; 61; 75; 76]. В них  перечисляются типичные диагностические задачи, решаемые психологом. При всем многообразии 
их можно разделить на два типа – оценочные и поисковые. 
В оценочных задачах определяется наличие или отсутствие 
(а также степень выраженности) психологических особенностей обследуемого, а в поисковых – осуществляется определение психологических причин имеющейся феноменологии 
(или характеристик, указанных в запросе). При решении задач поискового типа разворачивается сложный процесс диагностического мышления. Он предполагает прохождение 
ряда этапов. Среди них анализ запроса, сбор данных анамнеза, построение резюме по феноменологии, выдвижение 
гипотез, их проверка с помощью диагностических методик, 
построение диагностического заключения, проверка его 
с помощью метода «диагноз по результату воздействия». 
В данной работе предлагаются описания именно таких случаев из практики. Они, по нашему мнению, представляют наибольший интерес с точки зрения изучения психологических 
закономерностей диагностической деятельности и формирования диагностического мышления психолога.
Важно отметить основные проблемы в школьной диагностике. Они связаны с формированием диагностических умений как у школьных психологов, так и у учителей. Диагности

Введение

ческие умения также формируются у студентов, обучающихся 
по соответственному профилю будущей профессиональной 
деятельности [22; 39; 75]. В формировании указанных умений 
важную роль играет как усвоение теоретических основ психодиагностики [5; 12; 13; 19; 25], так и знакомство с практическим опытом по решению диагностических задач. Такое 
знакомство возможно на основе работы с реальными диагностическими случаями из практики.
Встречающиеся в психологической литературе по психодиагностике описания случаев из практики условно можно разделить на три вида: естественно-научные, промежуточные, социально-гуманитарные. Первый вид опирается 
на естественно-научный подход к познанию, третий – на социально-гуманитарный. О промежуточном виде можно сказать, что описание в данном случае выходит за пределы психометрического, но не отвечает в полной мере требованиям 
социально-гуманитарного подхода.
1. Описание случаев на основе естественно-научного подхода. Этот подход рассматривает человека в качестве 
одного из объектов, среди «объективного мира вещей» [34]. 
Он является подлинной методологией психодиагностики, 
обеспечивая эмпирическое подтверждение самого существования психических явлений. В психологии он нашел отражение в статистическом подходе, в трактовке психодиагностики как науки о разработке и применении диагностических 
методик [48], а также в понимании психологического распознавания как диагностической процедуры. Последняя представляет собой совокупность регулярно выполняемых действий, реализуемых для получения результата при применении 
диагностических методик. Соответственно, при описании 
случаев из практики как диагностической процедуры делается акцент на подробном описании психодиагностического 
инструментария, где приоритет отдается тестам или другим 
диагностическим методикам [58; 78]. Само же описание диагностических случаев ограничивается иллюстрацией способа 
применения конкретной методики на практике [73].

А. Ф. Ануфриев, В. И. Чмель. РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: КЕЙСЫ ИЗ ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГА

2. 
Описания 
диагностических 
случаев, 
выходящие 
за рамки психометрического подхода. На материале школьной психодиагностики хорошим примером такого описания являются таблицы, в которых представлены наиболее 
типичные запросы, относящиеся к различным возрастным 
периодам (от 7 до 18 лет), и соответствующие методики диагностики [16]. Такие таблицы выходят за рамки статистического подхода, поскольку в них даются запросы, соотнесенные с диагностическими признаками, представленными 
шкалами диагностических методик. Однако другие (альтернативные) признаки, обязательные при решении диагностических задач поискового типа и соответствующие каждому 
запросу, не указываются. Поэтому в таблицах с типичными 
запросами и диагностическими методиками не представлена полноценная психологическая семиотика. Описание 
диа гностических случаев с опорой на такие таблицы следует 
признать неполным также и по причине отсутствия характеристики гностического компонента диагностики, связанного с диагностическим мышлением психолога.
В целом такое описание полезно, позволяет систематизировать диагностическую информацию, двигаться в направлении построения семиотического компонента психодиагностики при решении диагностических задач поискового 
типа. Однако предпринятая попытка предстает неполной 
и незавершенной. Недостаток ее заключается в следующем. 
Во-первых, диагностические признаки психологической 
семиотики даются не явно, а через название диагностических шкал. Во-вторых, как уже отмечалось, не указаны 
альтернативные диагностические признаки, соответствующие каждому типичному запросу. В-третьих, указанные 
в таблице признаки оказываются жестко «завязаны» лишь 
с одной методикой, когда на самом деле их оценка, как правило, может проводиться с помощью ряда методик, а иногда вообще без специальных методик, например за счет дополнительного даже не сбора, а анализа данных анамнеза. 
В-четвертых, чаще всего методики имеют несколько шкал, 

Введение

из которых лишь одна «цепляет» нужный диагностический 
признак. В этом случае в таблице оказывается избыточная 
и несущественная информация.
3. Описание случаев на основе социально-гуманитарного научного подхода. Для этого подхода характерны сосубъектность обследуемого (обследуемый является не только 
объектом диагностической деятельности психолога, но и сосубъектом, активным участником психологического распознавания), ориентация на диалоговую форму, понимание 
смысла изучаемого явления (реализация принципа «подобное познается подобным»), неизбежность внесения диагностом своего субъективного мира в понимание психической 
реальности другого человека [20].
В психологии социально-гуманитарная парадигма нашла 
отражение в каузальном подходе, в трактовке психодиагностики как науки о решении диагностических задач поисковооценочного типа, предполагающего выявление психологических причин имеющейся феноменологии среди наиболее 
вероятных причин [4; 5].
Психологическое распознавание здесь уже является 
не формализованной процедурой, а особой познавательнопрактической мыслительной деятельностью, в которой на основе имеющихся диагностических признаков (симптомов) 
нужно найти психологическую причину среди ряда возможных причин. Эта деятельность является сложным процессом, 
предполагающим прохождение, как уже отмечалось, ряда 
этапов от анализа запроса до построения диагностического 
заключения и его проверки методом «диагноз по результату 
воздействия».
Почему методологический социально-гуманитарный подход нашел отражение в психодиагностике в каузальном, 
а не в клиническом подходе, который традиционно противопоставляется статистическому? Чем была обусловлена необходимость введения нового термина – «каузальный подход»? 
Отвечая на этот вопрос, можно назвать две причины введения данного термина.

А. Ф. Ануфриев, В. И. Чмель. РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: КЕЙСЫ ИЗ ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГА

С одной стороны, клинический психолог, даже если брать 
его предельно широкое понимание, выходящее за пределы 
медицины, не является подлинным субъектом диагностической деятельности. Существенным признаком субъекта диагностики является не только построение диагностического 
заключения, но и формулирование мероприятий по оказанию 
психологической помощи (прогноз, коррекционные, развивающие, профилактические мероприятия). В медицине формулирует и реализует такие мероприятия врач. Он как раз и является полноправным субъектом диагностики. Роль психолога 
в диагностическом процессе ограничивается предоставлением своего диагностического заключения лечащему врачу. Подобные заключения направляют врачу другие медицинские 
работники после проведения функциональные проб, электроэнцефалографических, рентгенологических, ультразвуковых 
и тому подобных исследований.
Таким образом, клинический психолог не имеет возможности самостоятельно оказывать помощь обследуемому на основе распознавания его психологических особенностей. Он может лишь содействовать ей, предоставляя свое заключение 
лечащему врачу. Это обстоятельство является принципиально 
важным и фундаментальным для психологической диагностики. Оно коренным образом меняет диагностическую ситуацию 
и содержание диагностического процесса. Изменяется характер взаимодействия психолога с участниками диагностического процесса – с врачом и больным; его мотивация и степень ответственности за дальнейшую судьбу больного (мероприятия 
по результатам диагностики больному определяет и предлагает реализовать не психолог, а врач); содержание диагностической деятельности психолога (редуцируется такой важный 
этап диагностического процесса как этап проверки правильности диагностического заключения методом «диагноз по результату воздействия»).
Второй аргумент, обосновывающий необходимость появления каузального подхода, заключается в следующем. При своей 
реализации на практике клинический подход мало чем отли

Введение

чается от статистического, ограничиваясь разработкой и применением диагностических методик. Этот подход не выходит 
за пределы решения задач оценочного типа при интерпретации собранной, пусть даже и анамнестической, диагностической информации. Он не предлагает расширения предмета 
психодиагностики за счет включения в него психологической 
семиотики и мышления самого диагноста, полагая, как это 
имеет место в статистическом подходе, что оно безошибочно, не считает необходимым разработку таких специальных 
средств психодиагностики как схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы, диагностические 
алгоритмы. И, наконец, в клиническом подходе не ставится 
задача и не указываются основа и пути для объединения статистического и клинического подходов. Однако в каузальном 
подходе именно постановка этого вопроса послужила причиной его возникновения.
На поставленные вопросы в каузальном подходе даются 
следующие ответы. Основой объединения статистического 
и клинического подходов являются диагностические задачи поискового типа, а путем их объединения – включение 
оценочных задач в поисковые. Однако при решении поисковых оценочные задачи уже включены в поисковые на одном 
из этапов диагностического процесса – на этапе проверки гипотез. Поэтому нужно лишь теоретически осмыслить их в диагностическом процессе в качестве части целого.
Из сказанного вытекают три следствия: 1) диагностические задачи поискового типа создают основу не только 
для объединения статистического и клинического подходов, но и базу для объединения двух видов психологического 
распознавания – как особого вида познавательной деятельности и как формализованной диагностической процедуры; 
2) именно при приоритете поисковых задач над оценочными 
(но не наоборот), познавательной деятельности над формализованной диагностической процедурой эти два вида психологического распознавания имеют возможность рассматриваться как единое целое; 3) диагностические задачи поискового 

А. Ф. Ануфриев, В. И. Чмель. РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: КЕЙСЫ ИЗ ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГА

типа следует признать оптимальной моделью для изучения 
закономерностей психологического распознавания, а также 
для подготовки специалистов, выполняющих психодиагностические функции. Эта модель в максимальной степени учитывает специфику психологической диагностики, позволяет 
отличить ее от психометрии и дифференциальной психологии.
В описании случаев из практики при понимании психологического распознавания как познавательной деятельности 
указывается запрос, связанный с определением причины имеющейся трудности в поведении, деятельности, психическом 
состоянии обследуемого (т.е. феноменологии), и далее дается 
развернутое описания сложного, многоэтапного диагностического процесса, начиная от анализа запроса и кончая формулированием рекомендаций по оказанию психологической 
помощи и проверкой его правильности с помощью метода 
«диагноз по результату воздействия».
Иллюстрация такого рода описания в обобщенной форме 
представлена в работах А. Л. Венгера [13; 14; 15]. Эти работы 
являются практическим руководством по применению психодиагностики в психологическом консультировании на материале дошкольного возраста, основываются на обобщении 
реальных диагностических случаев и построении на такой основе модели целостного диагностического процесса.
В них указываются типичные запросы, вероятные причины, рекомендации по работе с различными видами диагноза. 
Отмечается, что, например, за запросом «Ребенок ленится» 
могут стоять совершенно различные причины (в качестве таковых приводится до семи причин – снижение познавательных мотивов, высокая тревога и т.п.), обращается внимание 
на важную роль сбора анамнестических данных в выдвижении и проверке гипотез, подчеркивается также, что сбор данных анамнеза играет важную роль в понимании того, какая 
из перечисленных гипотез может стоять за обозначенным 
запросом.
Приведенное описание соответствует требованиям социально-гуманитарного познания и рассматривает психологи