Образовательная программа как инструмент системы управления качеством профессионального образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ 

ПРОГРАММА

КАК ИНСТРУМЕНТ СИСТЕМЫ 

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

М.С. ЛОГАЧ¨В
Г.В. ТКАЧЕВА

Ю.Н. САМАРИН

Москва

ИНФРА-М

2019

МОНОГРАФИЯ

ISBN 978-5-16-014934-9 (print)
ISBN 978-5-16-107428-2 (online)

© Логачёв М.С., Ткачева Г.В., 

Самарин Ю.Н., 2019

УДК [377+378](075.4)
ББК 74.5
 
Л69

Логачёв М.С.

Л69 
 
Образовательная программа как инструмент системы управления 

качеством профессионального образования : монография / М.С. Логачёв, Г.В. Ткачева, Ю.Н. Самарин.  — М. : ИНФРА-М, 2019. — 166 с. — 
(Научная мысль). — www.dx.doi.org/10.12737/monography_5c6525de736
9f9.42539896.

ISBN 978-5-16-014934-9 (print)
ISBN 978-5-16-107428-2 (online)
В монографии проведен анализ существующих практик формирования 

содержания профессиональных образовательных программ. Определены место, структура, содержание и уровень значимости образовательных программ 
в системе управления качеством образовательного процесса. Разработана технология создания образовательной программы, отвечающей всем требованиям 
профессиональных и образовательных стандартов. Для этого созданы: модель 
программы; классификация ошибок ее содержания и математическая модель 
появления каждого класса ошибок; набор показателей, их значимость, критерии 
и шкала оценки интегрального показателя; методика, структура и алгоритмы 
функционирования системы мониторинга управления качеством образовательных программ.

По значению результата мониторинга определяется рекомендованное 

управляющее воздействие, состоящее из описания полученных характеристик 
и набора рекомендаций для исправления выявленных недостатков и ошибок.

В работе описаны технологии, которые имеют практическое примене
ние в профессиональных образовательных организациях для методического сопровождения образовательного процесса, позволяющие показать 
точный результат оценки и управляющего воздействия за меньшее время 
по сравнению с имеющимися результатами.

Рекомендована руководителям профессиональных образовательных 

организаций, методистам, аспирантам и магистрантам.

УДК [377+378](075.4)

ББК 74.5

Р е ц е н з е н т ы :

Никитин М.В. — доктор педагогических наук, профессор;
Ковшов Е.Е.  — доктор технических наук, профессор

Введение

Оценка результатов деятельности профессиональных обра
зовательных организаций, как с точки зрения выпускников, 
так и с точки зрения органов управления образованием, показывает, что они недостаточно ориентированы на формирование профессиональных компетенций. Ежегодный опрос, 
проводимый департаментами образования среди выпускников профессиональных образовательных организаций 
в ряде регионов России, в среднем показывает, что около 60% 
выпускников научились профессии в ходе практики на рабочем месте; 32% — самостоятельно, а 7% — непосредственно 
в образовательной организации. По данным российских исследователей профессиональные компетенции начинают формироваться в значительной степени не в организациях профессионального образования, а на рабочих местах, где есть 
современные технологии, эффективная организация производства и высококвалифицированные рабочие [57].

Профессиональные компетенции являются основой обра
зовательных стандартов для подготовки рабочих и специалистов в России. В странах Европы, прежде всего, в Германии различают учебные компетенции и производственные, 
тем самым учитывая накопленный опыт работы специалиста 
в условиях реального производства [57, 58].

Сложившаяся практика показывает, что на первых этапах 

обучения в образовательной организации формируются 
учебно-профессиональные компетенции, не подкрепленные 
опытом практической деятельности. Вместе с тем, модернизация и переоснащение материально-технической базы образовательных организаций, возросшие требования рынка труда 
к качеству подготовки выпускников, введение ФГОС, профессиональных стандартов и демонстрационного экзамена, 
участие работодателей в контроле «на выходе» ориентируют 

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

образовательные организации на формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих выпускникам востребованность и конкурентоспособность.

Анализ современных научных исследований в области про
фессионального образования, статистических источников, 
опросы работодателей показывают, что решение проблемы 
дефицита квалифицированных рабочих и специалистов 
предполагает включение различных социально-профессиональных групп граждан в непрерывный цикл обучения, повышение их квалификации на протяжении всего периода 
активной жизни, что потребует ускорения разработки практико-ориентированного учебного, программного и методического продукта.

Неполное соответствие содержания профессиональных 

образовательных программ требованиям рынка труда во 
многом объясняет неудовлетворяющий работодателей уровень 
квалификации выпускников учреждений профессионального 
образования [57].

На сегодняшний момент можно констатировать, что совре
менные требования человека к образовательным программам 
и содержанию профессионального образования выглядят так: 
«быстро, практично и удобно», а не формируются «от результата обучения». В связи с этим возникает такая последовательность: личностное развитие на основе самостоятельного 
освоения профессиональных компетенций в процессе поэтапного решения профессиональных задач.

Рассматривая готовность выпускника к самостоятельной 

профессиональной деятельности как качественно новый результат профессионального образования, необходимо по-новому взглянуть на потенциал практико-ориентированного содержания программ и разрешить следующие противоречия:
• между возросшим уровнем требований российского рынка 

труда к выпускникам учреждений среднего профессионального образования как высококвалифицированным рабочим и специалистам и малоэффективными подходами 

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

к моделированию практико-ориентированного содержания 
профессиональных образовательных программ;

• между объективной потребностью образовательных органи
заций обеспечить практико-ориентированное содержание 
образования и недостаточностью учебного инструментария, 
формирующего профессиональные компетенции;

• между объективной потребностью в подготовке практи
ческих работников профессиональных образовательных 
организаций (педагогов, методистов, мастеров производственного обучения) к внедрению технологий, формирующих содержание профессиональных компетенций и недостаточностью научно-практических рекомендаций для 
всех субъектов образовательного процесса;

• между возросшими потребностями личности в необхо
димости самостоятельно повышать свою квалификацию 
в течение всей жизни и неспособностью самостоятельно 
моделировать будущую профессиональную карьеру выпускниками образовательных организаций в соответствии 
с критериями качества, предъявляемыми рынком труда.
В современных образовательных организациях имеется 

до 20–40 направлений подготовки специалистов. В последние 
годы сложилась устойчивая тенденция на объединение образовательных организаций, что приводит к увеличению количества направлений подготовки, повышению нагрузки 
на учебно-методические отделы и профессорско-преподавательские составы. Для организации деятельности таких 
структур необходимо контролировать множество различных 
показателей: качество содержания учебно-методических комплексов образовательных дисциплин, состоящих минимум 
из 7–10 документов (в высшем образовании необходимо составить и проверить около 4 тыс. учебно-методических комплексов, включающих в себя 21 тыс. документов; для образовательной организации среднего профессионального образования количество таких документов составляет уже 20 тыс.), 
соответствие учебного плана расписанию учебных занятий; 

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

соответствие тем проведенных учебных занятий календарнотематическому планированию; соответствие критериев балльно-рейтинговой системы рабочей программы (далее — РП) 
учебной дисциплины и т.д.

Все это обусловливает внедрение в образовательные ор
ганизации автоматизированных систем, позволяющих интегрировать большие массивы разносторонних данных и информационных потоков между разными подразделениями, 
организовывать информационную поддержку и сопровождать 
образовательный процесс. В настоящий момент большинство 
используемых систем по своему функционалу предназначены 
для документооборота, и лишь некоторые из них выполняют 
информационно-аналитические функции [40].

Внедрение сложных систем управления предприятиями 

в образовательных организациях является очень дорогостоящим, зачастую не учитывает специфики организации и вызывает необходимость установки и адаптации дополнительных 
программно-технических средств для обеспечения их функционирования. Разработка подобных технических средств 
внутри образовательной организации, как правило, дешевле 
и допускает возможность поэтапного ввода отдельных подсистем, их модификации, позволяет учесть имеющийся опыт 
создания и эксплуатации отдельных подсистем [39].

Стоит отметить, что такие системы должны быть не только 

средством совершенствования образовательного процесса, 
но и повышать эффективность педагогической деятельности 
посредством распределения нагрузки преподавателя при 
подготовке к учебному занятию или формированию учебнометодических комплексов преподаваемых дисциплин [39], 
40]. При этом их внедрение и использование должно носить 
не только масштабный, но и комплексный характер.

Кардинальным направлением решения данной проблемы 

является создание многофункциональных систем контроля, 
планирования и управления, предназначенных для сбора, 
хранения, обработки и использования информации для про

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

ведения процессов самообследования, аттестации или комплексной оценки [40].

Для оптимизации и объективного подхода к процессу орга
низации образовательного процесса должны быть выработаны 
методики и алгоритмы, позволяющие эффективно его поддерживать в актуальном состоянии и осуществлять его постоянный мониторинг (например, проведение независимых тестирований обучающихся и выпускников, использование рейтинга, использование обучающих систем и т.д.), разработаны 
критерии проверки и оценки образовательных документов.

Глава 1

МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО 

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ 

ПРОГРАММ

1.1. МОДЕРАЦИЯ КАК ОСНОВА ИНСТРУМЕНТАРИЯ 
ДЛЯ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 

ПРОГРАММЫ

Для построения учебных планов, программ, учебных по
собий, различных способов организации образовательного 
процесса, видов и способов контроля, оценивания и отчетности применяется термин «образовательная модель», который можно определить так: логически последовательная 
система соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным 
процессом.

По мнению В.П. Беспалько, в отечественной педагоги
ческой науке педагогическое проектирование трактуется как 
самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения 
[8].

Среди основных функций проектной деятельности при
нято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность 
на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим 
объясняется выбор педагогичного проектирования и модели

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

рования как основной технологии при формировании содержания профессиональных образовательных программ.

Одной из основных проблем при отборе практико-ориен
тированного содержания профессиональных образовательных 
программ является выбор технологии, позволяющей максимально учесть требования работодателей и уровень требований к содержанию профессиональной деятельности, сложившийся на рынке труда.

В результате анализа зарубежного и отечественного опыта 

и педагогических источников нами была определена технология модерации как продуктивное взаимодействие педагогов 
и занятых в реальном секторе экономики высококвалифицированных специалистов, обеспечивающее отбор содержания, адаптацию и перевод профессиональных требований 
в педагогическую технологию, которая позволяет добиться 
взаимодействия в различных группах и обеспечить конечный 
ожидаемый результат — функциональный анализ профессиональной деятельности.

Первая обширная публикация о методах модерации по
явилась в 1980 г. и называлась «Идеи модерации» (К. Klebert, 
E. Schreder, W.G. Straub). Здесь впервые была обоснована необходимость использовать в процессе модерации средств визуализации и вербализации.

Цель модерации — это достижение эффективного уровня 

деловой коммуникации при демократическом планировании 
для обеспечения активного участия всей команды в достижении конкретного результата.

В отечественной литературе понятия «модерация», «мо
дератор» впервые появились в связи с анализом немецкой 
практики повышения квалификации.

Само слово «модерация» происходит от латинского 

«moderation» — регулирование, управление, руководство, 
а «модератор» — от «moderator» — наставник, руководитель.

Модерация групповой работы представляет собой сложный 

процесс управления взаимодействием в группе, она соответ

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

ствует ряду технологических параметров и отвечает на вопрос, 
как именно осуществлять процесс управления группой.

В основе модерации групповой работы лежат базовые про
цессы: визуализация, вербализация, презентация, обратная 
связь.

Эти процессы являются своеобразным фундаментом для 

выбора методов и построения техник модерации групповой 
работы. В качестве основных методов модерации используются: метод мозгового штурма, метод карточного опроса, 
метод вызова, метод точечных вопросов, метод смыслового 
поля, метод «горячего стула», метод предписания, метод протоколирования, метод систематизации ожиданий.

Одной из важных составляющих модерации является тех
ника постановки вопросов. Метод вербализации требует 
от модератора (ведущего) знания различных форм постановки 
вопросов и умения применить их на практике. Немецкие исследователи Г. Хаусман и X. Штюрмер считают, что, задавая 
вопрос, нужно следовать правилам:
• ориентироваться на того, кто может на него отвечать;
• оставлять отвечающему «пространство» для размышления;
• формулировать вопрос нужно коротко и ясно;
• вопросительное слово должно быть в начале предложения;
• вопросы следует объединять в группы или устанавливать их 

иерархию, ограничивая их количество;

• не следует задавать все вопросы сразу;
• уточнений к заданному вопросу не должно быть.

Технологическая сторона модерации групповой работы 

напрямую связана с выполнением ряда условий: численный 
состав рабочей группы — от 4 до 12 человек; нейтральная 
позиция модератора (ведущего); размеры комнаты должны 
позволять участникам групповой работы свободно передвигаться, и в то же время хорошо видеть визуализированный материал.

Цель использования модерации при работе группы — наи
более полное вовлечение всех участников в решение проблемы