Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий

РРИ-РАН
И-РАН

Рюмин Р.В., Ардовская Р.В. 

Формирование медиативной 
компетентности посредством 
дистанционных образовательных 
технологий

Вологда
2013

УДК 37.091.3
ББК 74.202
Р97 
 
 
 
 

Рюмин, Р.В. Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий [Текст]: монография / 
Р.В. Рюмин, Р.В. Ардовская. – Вологда: ИСЭРТ РАН, 2013. – 152 с.

Научный редактор:
доктор педагогических наук, профессор Вологодского института 
права и экономики ФСИН России
Э.В. Зауторова

В монографии рассмотрены процессы индивидуального овладения студентами вузов медиативной деятельностью с обязательной опорой на дистанционные технологии. Дидактические особенности применения дистанционных технологий в контексте формирования медиативной компетентности, 
с одной стороны, и низкий уровень владения лингвистическими компетенциями, с другой стороны, позволяют говорить о своевременности исследования 
проблемы. Образовательный процесс, направленный на формирование медиативной компетентности в условиях реализации педагогического потенциала дистанционных технологий в вузе, является объектом исследования.
Монография рассчитана на студентов (бакалавров и магистров), аспирантов, докторантов, преподавателей вузов и научных работников.

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, 
ректор Вологодского государственного педагогического университета
А.П. Лешуков

доктор технических наук, профессор, 
директор Вологодского регионального центра 
дистанционного образования
А.Н. Швецов

ISBN 978-5-93299-218-0

 
© Рюмин Р.В., Ардовская Р.В., 2013
 
© ИСЭРТ РАН, 2013

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе наряду с профессиональными знаниями ценят способности специалистов, касающиеся применения новых информационных технологий и осуществления устной и письменной коммуникации на уровне профессионального 
диалога, в том числе в рамках межъязыковой коммуникации. 
Это значит, что каждый человек с высшим образованием должен 
уметь осуществлять медиативную деятельность на компетентностном уровне. Медиативная (посредническая) деятельность 
обычно реализуется как письменное или устное общение, которое может быть представлено не только в виде перевода, но и 
перефразирования, сокращенного варианта текста на родном 
языке. Вопрос о подготовке медиаторов, которые могут компетентно и самостоятельно, а не через переводчиков осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне межкультурной коммуникации, все чаще поднимается при решении 
глобальных международных проблем.
К сожалению, выпускники наших вузов не обладают необходимыми лингвистическими компетенциями для выполнения 
коммуникативных задач в рамках медиативной деятельности. 
К примеру, лингвистически подготовленные переводчики – 
выпускники лингвистических вузов – часто не в состоянии 
переводить специальные (отраслевые) по содержанию тексты 
(по медицине, юриспруденции, инженерному делу), так как не 
могут оформить фразу на уровне лексической компетенции. 

Такой специалист, не обладающий знаниями специальных 
дисциплин, в области которых он намерен осуществлять переводческую деятельность, вынужден самостоятельно наращивать свои экстралингвистические знания. И наоборот, у выпускников неязыковых (отраслевых) вузов (например, технических, 
медицинских, юридических) имеются профессиональные компетенции в определенных областях науки и техники, но из-за 
низкого уровня владения лингвистическими компетенциями 
им приходится в будущей профессиональной деятельности прибегать к услугам квалифицированных переводчиков.
В настоящем исследовании процессы индивидуального 
овладения медиативной деятельностью рассматриваются с обязательной опорой на современные дистанционные технологии. 
Их педагогический потенциал в контексте формирования медиативной компетентности и недостаточная исследованность 
выделенных вопросов позволяют вести речь о своевременности 
исследования проблемы, которая является объектом изучения.
Целью данного исследования является изучение проблемы 
формирования медиативной компетентности в условиях реализации педагогического потенциала дистанционных технологий 
в образовательном контексте вуза.
Объект исследования – образовательный процесс, осуществляемый посредством дистанционных технологий обучения в 
вузе.
Предмет исследования – медиативная компетентность в 
образовательном процессе вуза.
В предлагаемой работе авторы исходят из того, что формирование медиативной компетентности будет эффективным и 
экономичным, если обучение осуществляется при:
– взвешенном, продуманном и сбалансированном использовании педагогического потенциала дистанционных технологий;

– общепринятой системе дидактических принципов, процесс реализации которой осуществляется в условиях определенной взаимообусловленности и новом качестве содержания;
– комплексе методологических подходов, направленных на 
создание и индивидуальное использование компьютерной программы;
– процедуре педагогической поддержки студентов с целью 
формирования медиативной компетентности в процессе дистанционного обучения.
Таким образом, совокупность теоретических положений и 
выводов раскрывает методологические основы дистанционного 
обучения медиативной деятельности и определяет систему 
дидактических принципов применения педагогического потенциала дистанционных технологий с целью формирования у студентов медиативной компетентности в учебном процессе. Особое внимание направлено на создание и использование учебной 
компьютерной программы в индивидуальном режиме для активизации когнитивной деятельности студентов, дидактическое 
содержание которой позволяет управлять процессом формирования профессиональной медиативной компетентности.
Результаты работы могут быть использованы на разных 
уровнях образовательного процесса: в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением иностранного языка, 
в технических и гуманитарных вузах, на курсах дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, переподготовки кадров и послевузовского образования.
Материалы, опубликованные по результатам исследования, 
а также разработанная мультимедийная компьютерная программа внедрены в практику дополнительного курсового обучения, направленного на повышение квалификации и переподготовку тех, кто занимается специальным переводом.

ГЛАВА 1

ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ 
РОССИЙСКИХ ВУЗОВ

1.1. Развитие дистанционных образовательных 
технологий в России

В течение долгих лет в системе образования России аккумулировались идеи, появлялись новые технологии и средства 
обучения, под влиянием научно-технического прогресса зарождалось дистанционное образование. В настоящее время основой 
распространения дистанционных технологий в России являются широкие возможности сети Интернет, электронной почты, 
аудио- и видеоконференцсвязи, волоконно-оптические, кабельные линии связи, которые в значительной степени привлекают 
образовательные структуры.
В педагогической науке выделяют четыре условных этапа 
развития дистанционного обучения. 
Первый этап – генезис идеи и практики дистанционного обучения (1950 – 1960 гг.) в виде заочной формы обучения. 
Второй этап – выделение дистанционного обучения в особую 
самостоятельную форму образования (1960 – 1969 гг.). 
Третий этап – выработка и утверждение так называемых 
классических форм дистанционного обучения (1970 – 1980 гг.). 
Четвертый этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения [59].

Заочное обучение. На начальном этапе развития дистанционного образования (на Западе) обучение велось по переписке 
(by correspondence). Первые попытки обучать население дистанционно по месту проживания осуществлялись такими средствами связи, как традиционная почта, радио и телефон. Аналогичный процесс в России стали называть заочным обучением. 
Восприятие заочного обучения в качестве прототипа дистанционного обучения возникает в связи с тем, что заочное обучение с 
элементами самостоятельной подготовки также ведется на расстоянии. Многие педагоги и исследователи ставят между ними 
знак равенства, полагая, что дистанционное обучение – это симбиоз заочного обучения и дистанционных технологий.
О феномене заочного образования пишет В.Т. Волов, объясняя его популярность в обществе политическими, экономическими и социальными причинами [19, с. 115-126]. Заочному обучению свойственно:
– проведение двух-трех экзаменационных сессий в год с 
выездом студентов в базовый вуз (процедура включает не 
только сдачу экзаменов, но и чтение лекций преподавателями, 
посещение консультаций и участие студентов в семинарских 
занятиях);
– проведение групповых занятий в строго отведенное время 
в непосредственном контакте с преподавателем.
Позиции заочного образования укрепились благодаря тому, 
что поток тех, кто желал одновременно учиться и работать, увеличился. Однако уровень методического обеспечения процесса 
заочного обучения часто не соответствует требуемому в обществе качеству высшего образования. К недостаткам заочного 
обучения можно отнести:
– отсутствие разработанных специально для заочной формы 
обучения методик;
– отсутствие четкой системы в организации самостоятельной работы;

– недостаточный контроль над учебной деятельностью студента между сессиями со стороны учебного отдела;
– отсутствие возможности постоянного взаимодействия студента с преподавателем;
– полное игнорирование индивидуализации обучения;
– краткосрочный «вахтовый» выезд преподавателей в места 
обучения.
Эти недостатки влияют на качество заочного обучения. В 
качестве мер, направленных на модернизацию образования, 
можно рекомендовать внедрение дистанционных технологий 
в систему заочного обучения. Интеграция заочного обучения и 
дистанционных технологий способствует совершенствованию 
как заочного, так и дистанционного образования. Модернизация 
заочной формы обучения на основе информационных технологий привлекает студентов-заочников, которые заинтересованы 
в современном профессиональном образовании высокого качества. Таким образом, заочное обучение исторически можно считать основой для развития дистанционного образования.
Программированное обучение. Еще до внедрения в образовательный процесс компьютеров первого поколения велась 
разработка основных проблем программированного обучения. 
Специалисты многих учебных заведений занимались вопросами 
программированного обучения, рассматривая его в рамках создания резерва учебного времени. Программированное обучение 
позволило вынести за пределы аудиторных занятий процесс 
овладения необходимыми практическими знаниями путем его 
индивидуализации. В.М. Монахов называет этот процесс самостоятельным этапом. Программированное обучение значительно улучшило возможность самоконтроля, создало условия 
для получения дополнительной информации при допущенной 
ошибке, облегчило контроль преподавателя за качеством усвоения информации. Кроме того, изменились принципы отбора 

материала, необходимого для усвоения, способы его изложения. 
Знания преподносились в определенной логической последовательности в виде стройной и цельной системы тематических 
разделов. Предполагалось, что занятия должны проходить в 
кабинете программированного обучения с универсальными 
обучающими устройствами типа «тренажер-консультант-экзаменатор» с линейной системой программирования (табл. 1).

Таблица 1. Соответствие образовательных технологий этапам развития 
дистанционного образования

№
п/п
Этапы дистанционного 
обучения
Дистанционные 
образовательные технологии

Область применения 
дистанционных 
технологий

1.
Генезис идеи и практики 
дистанционного обучения 
(1950 – 1960 гг.)

Традиционная почта, радио, 
телевидение
Заочное обучение

2.
Самостоятельная форма 
дистанционного обучения 
(1960 – 1969 гг.)

Устройства типа «тренажерконсультант-экзаменатор»
Программированное 
обучение

3.
Классическая форма 
дистанционного обучения 
(1970 – 1980 гг.)

Технические средства 
обучения: видео-аудио-техника 
(лингафонные кабинеты), 
кинофильмы, диафильмы, 
компьютеры первого поколения

Индивидуальное 
обучение

4.

Постиндустриальная 
форма дистанционного 
обучения (с 1981 г. по 
настоящий момент)

Компьютерные технологии, сеть 
Интернет, информационнокоммуникационные технологии

Дистанционное 
обучение

Таким образом, программированное обучение:
– подготовило основу для создания стабильной модели обучения, звенья которой находились в четких и логически мотивированных отношениях;
– наметило пути к индивидуализации обучения;
– создало необходимый фундамент для введения в самостоятельную работу элементов программирования и машинизации.
Указанные достижения программированного обучения оказали положительное влияние на дальнейшее развитие дистанционных технологий.

Индивидуальное обучение. Еще в начале 60-х годов отечественные методисты и психологи установили факт целесообразности широкого применения технических средств. В научной 
педагогической литературе тех лет сложилось мнение о том, что 
современная электронно-акустическая и проекционная аппаратура являются исключительно важными вспомогательными 
средствами обучения [64]. Учебные материалы (звукозаписи, 
диа-, кино- и телефильмы) дают возможность на основе широкой реализации принципа наглядности обеспечить осуществление ценных характеристик учебного процесса в вузе. Это рационализация, интенсификация, индивидуализация, приближение 
к условиям реального общения, усиление интереса и обеспечение условий ближайшей мотивации учебной деятельности студентов. К техническим средствам обучения относятся, к примеру, магнитофонные курсы, которые широко используются на 
любой стадии лингвистической подготовки специалиста. Систематическое применение магнитофонного курса положительно 
сказывается на качестве произношения, ритме речи студентов, 
умении понимать иностранную речь со слуха и выражать свои 
мысли в объеме изученного материала. Этот этап, по мнению 
В.М. Монахова, определяется как классический. С помощью 
современных в то время звукотехнических комплексов можно 
было обеспечить:
– условия для активного и одновременного участия всех студентов в речевой тренировке на уроке или во внеурочное время;
– многообразие высококачественных в языковом отношении дикторских записей как постоянных и стандартных образцов для тренировки;
– учет индивидуальных особенностей студентов с помощью использования различных режимов работы лингафонного 
устройства, параллельно транслируемых программ и выборочного контроля преподавателя за работой студентов;