Очерки истории университетского образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 
СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

Библиотека научных разработок 
и проектов МГСУ 

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ  
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

3-е издание (электронное)

Под редакцией кандидата исторических наук, 
профессора Т.А. Молоковой 

М о с к в а  2017

УДК 378
ББК 77
О 95
СЕРИЯ ОСНОВАНА В 2008 ГОДУ

Р е ц е н з е н т ы:
доктор исторических наук, профессор А. И. Уткин, 
заведующий кафедрой истории ИППК МГУ им. М.В. Ломоносова;
доктор исторических наук, профессор Ш. М. Мунчаев,
заведующий кафедрой истории РЭА им. Г. В. Плеханова 

Авторы: 
Т. А. Молокова (Введение, гл. 3, 5, 7, Заключение); В. П. Фролов (гл. 1); 
Ю. В. Посвятенко (гл. 2, 3); Н. А. Четырина (гл. 4); А. А. Мурашев (гл. 4); 
Т. Л. Пантелеева (гл. 4); К. Н. Гацунаев (гл. 4); О. М. Бызова (гл. 6);  М. Г. Ефремова (гл. 6) 

Научные редакторы: 

В. И. Теличенко – д-р техн. наук, проф., ректор ФГБОУ ВПО «МГСУ» (НИУ); 
Т. А. Молокова – канд. ист. наук, проф., зав. кафедрой истории и культурологии МГСУ;
О. М. Бызова, Т. Л. Пантелеева – канд. ист. наук, доц. кафедры истории 
и культурологии МГСУ

Монография рекомендована к публикации научно-техническим советом МГСУ 

О 95      Очерки истории университетского образования [Электронный ресурс] :
монография / Т. А. Молокова [и др.] ; под ред. Т. А. Молоковой ; М-во 
образования и науки Рос. Федерации, Моск. гос. строит. ун-т. — 3-е изд. 
(эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 176 с.). — М. : Издательство МИСИ—МГСУ, 2017. — (Библиотека научных разработок и проектов МГСУ) — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital 
Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-7264-1688-5
Монография «Очерки истории университетского образования» подготовлена 
авторским коллективом кафедры истории и культурологии МГСУ. Издание соответствует учебным программам истории и культурологии с выходом на проблематику, связанную с историей образования и педагогической мысли. Может быть 
использована в качестве учебного пособия. Для преподавателей истории, культурологии, других гуманитарных дисциплин высших учебных заведений различного 
профиля, слушателей дополнительного послевузовского образования, аспирантов
и студентов, а также всех интересующихся данной проблемой.  
УДК 378 
 ББК 77 

На обложке фотографии Болонского университета, Оксфордского университета,
МГУ им. М.В. Ломоносова, МГСУ. 

ISBN 978-5-7264-1688-5

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Очерки 
истории университетского образования : монография / Т. А. Молокова [и др.] ; 
под ред. Т. А. Молоковой ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Моск. 
гос. строит. ун-т. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство МИСИ—МГСУ, 
2011. — 175 с. — ISBN 978-5-7264-0573-5.

©  Национальный исследовательский

Московский государственный 
строительный университет, 2011

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ВВЕДЕНИЕ 

В наше время постоянно возрастает роль специалистов, обеспечивающих социальный и технический прогресс, среди которых высокая ответственность лежит на выпускниках университетов. Университеты, 
как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. Они оказывали и оказывают значительное влияние на накопление и сохранение знаний, прогресс общества, его экономическое, политическое и культурное развитие. Университеты всегда ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке, культуре так остро, как ни одно другое сообщество. 
Одной из важнейших задач, которая возникает сегодня при модернизации системы образования, является необходимость зафиксировать 
особенности и достижения научной педагогической мысли и практической деятельности многих поколений. Они не должны пострадать или 
быть забытыми во время реформ. К таким достижениям отечественного 
высшего образования относится фундаментальность исследования системы образования, методология, которая опирается на труды российских и зарубежных педагогов, на известные и малоизученные идеи ученых: философов, историков, культурологов, социологов, психологов.
На систему образования в нашей стране, несомненно, оказывает 
влияние опыт европейских университетов, социокультурные модели 
университетского образования в мире. Поэтому изучение истории университетского образования в условиях интеграции России в европейское сообщество представляется нам актуальным для общества в целом 
и для тех, кто в настоящее время преподает и обучается в университетах, в частности.
Монография «Очерки истории университетского образования» подготовлена авторским коллективом кафедры истории и культурологии 
НИУ МГСУ на базе авторских лекций, прочитанных по курсам «Отечественная история» и «Культурология» и докладов, заслушанных, обсужденных и опубликованных в сборнике «Университетское образование: традиции и современность», прошедшей в МГСУ в апреле 2009 г. 
Московской городской научно-практической конференции. Данное издание соответствует учебным программам названных курсов с выходом 
на проблематику, связанную с историей образования и педагогической 
мысли. Книга может быть использована в качестве учебного пособия и 
рекомендована преподавателям истории, культурологии, других гуманитарных дисциплин, а также слушателям дополнительного послевузовского образования, аспирантам и студентам, всем интересующимся 
данной проблемой. 

Г л а в а 1. МЕТОДОЛОГИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Университетское образование во все времена привлекало внимание педагогов и ученых гуманитарных, естественных, технических 
наук, государственных и общественных деятелей. Древнеримский 
философ, оратор и политический деятель, получивший за признание 
своих заслуг звание «Отец Отечества», Цицерон Марк Тулий (10643 гг. до н.э.) подметил связь между историей, образованием, обучением, выделил значение обращения к прошлому: «История – это 
свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, 
вестник старины»1. Он сделал акцент на умение использовать знания 
в жизни: «Недостаточно овладеть мудростью, нужно также уметь 
пользоваться ею».2

В период раннего средневековья римско-католическая церковь 
установила монополию на интеллектуальное образование, она использовала некоторые знания античности при организации епископских и монастырских школ, необходимых для обучения клириков. В 
них было введено деление «семи свободных искусств» на две части: 
тривиум (три пути знания: грамматика, риторика, диалектика) и 
квадриум (четыре пути знания: геометрия, арифметика, астрономия, 
музыка). В XII-XIII вв. в этих школах, если в них преподавали крупные профессора богословия, философии, медицины и римского права, стали возникать университеты. С тех пор университетское образование во все времена привлекало внимание педагогов и ученых 
гуманитарных, естественных, технических наук, государственных и 
общественных деятелей. 
Средневековая университетская наука получила название «схоластика» (от слова schola  – школа), наиболее ярко она проявилась в 
средневековом богословии. И это не случайно, так как на духовную 
жизнь средневековья оказывали огромное влияние католическая 
церковь и город. Этому этапу развития университетов Западной Европы соответствует «схоластическая логика», в рамках которой 
большой вклад в развитие логических идей внесли средневековые 
материалисты – номиналисты. Им, в частности, принадлежит поиск 
геометрических интерпретаций логических зависимостей (Шервуд, 

1 Бордовская Н.В. Педагогика. – СПб., 2004. С. 109. 
2 Энциклопедия мудрости. – М., 2007. С. 102. 

Оккам).3 Схоластика в области логики не была только лишь продолжением античной классики, она возникла на основе логического 
наследия, обработанного арабской классической мыслью и воспринятого средневековой культурой. Она подготовила почву для нового 
подхода к проблемам возможного и действительного, к бесконечности, что позволило в дальнейшем оперировать бесконечностями в 
математике. Это оказало огромное влияние на развитие математики 
и возникновение европейской экспериментальной науки.  

Крупными схоластами ортодоксального направления были Альберт Великий (1193-1280) и Фома Аквинский (1225-1274). Первый 
из них был почитателем Аристотеля, автором сочинений богословского, естественно-научного и исторического характера. Фома Аквинский создал учение католического богословия, в котором вопросы познания природы и общества рассматривались в ортодоксальнокатолическом духе, он выработал общие принципы богословия, которые католическая церковь считает незыблемыми до сих пор. Выдвигая идею гармонии веры и разума, Фома Аквинский при этом 
подчинил науку богословию.  
Наука в средние века была книжным делом и опиралась на абстрактное мышление. При непосредственном обращении к природе 
ученые пользовались методами наблюдения и очень редко – эксперимента. Они видели свою цель не в том, чтобы способствовать преобразованию природы, а стремились понять мир таким, каким он 
предстает в процессе созерцания, не вмешивались в естественный 
ход событий и не руководствовались соображениями практической 
пользы. В этом отношении средневековая наука была антиподом 
средневековой техники, так как техника в этот период была носителем духа преобразований, который только в XVI-XVII вв. стал доминирующим в науке. Надо отметить, что средневековая техника 
пронизана интеллектуальным началом, это емко выражено в изречении Бенедикта Нурсийского (480?-547) «Ora et labora», именно он 
делает вывод, что техника должна облагораживать труд, а труд – 
жизнь. Интеллектуальный подход к труду и технике позже оказал 
влияние на взгляды Лютера и Кальвина.  
В средневековой науке выделяются четыре больших направления. Первое – физико-космологическое, ядром которого явилось 
учение о движении, оно объединяет физические, астрономические и 
математические знания, послужившие почвой для развития математической физики Нового времени. Второе – учение о свете, оптика, в 

3 Поликарпов В.С. Лекции по культурологии. – М., 1997. С. 262. 

рамках которой строится модель вселенной, соответствующая принципам неоплатонизма. Третье направление составляли науки о живом, 
они понимались как науки о душе, рассматриваемой как принцип и 
источник растительной и животной жизни и содержали богатый эмпирический материал. Четвертое направление астролого-медицинских 
знаний, к которому примыкали учение о минералах и алхимия. 
Рационалистическая тенденция средневековой науки ярко обнаружилась в трудах английского ученого, монаха францисканского 
ордена Роджера Бэкона (1214-1292). Он был первым, кто настаивал 
на необходимости опытного познания природы, в его сочинениях 
выдвигается ряд удивительных гипотез, в частности, мечты о летательных аппаратах, о подъемных кранах, облегчающих труд человека. Р. Бэкон установил способы получения многих химических веществ, составил рецепт пороха, за что его сочинения католическая 
церковь предала анафеме, а его самого на 14 лет отправили в тюрьму. 
Кроме схоластики в средние века существовали и иные направления философии и богословия, одним из которых была мистика. 
Мистики считали, что религиозные доктрины познаются не с помощью разума и науки, а путем интуиции, озарения. Среди мистиков 
были сильны демократические настроения, они критически относились к феодальному строю, например, один из них Иоахим Флорский (1132-1202) предвещал наступление на Земле тысячелетнего 
царства, в котором не будет частной собственности, неравенства и 
эксплуатации. 

В Новое время доминирующая модель образования была основана на учении английского философа и государственного деятеля 
Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), который ставил во главу обучения 
методы научного мышления. Знания он разделял соответственно 
трем способностям «разумной души» – памяти, воображению, рассудку. Решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств Бэкон отводил воспитанию и среде. Назначение 
воспитания – обеспечение жизненного успеха человека, согласующегося с «общественным благом». Противник схоластического образования, он выступал за связь образования с реальной жизнью, 
против насильственных методов обучения, за развитие соперничества, творческих способностей, положительных навыков. Обучение 
в университетах организованное на принципах новой опытной науки 
должно было соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью.4

4 Михайленко Ю.П. Бэкон и его учение. – М., 1975. С. 103. 

Открытие научного знания в процессе научной деятельности Ф. 
Бэкон считал приобретенным в сравнении с передачей уже имеющегося. Он не противопоставлял знания в естественных и гуманитарных науках, подчеркивал необходимость избежать беспорядочности, 
вытекающей из разделения знаний. Именно он обосновал необходимость беспрерывного образования и обращал внимание людей на 
природу вещей, свою собственную природу, на расширение своих 
знаний.5

Методологические идеи Ф. Бэкона отразились в антропологопедагогической концепции Я.А. Коменского (1592-1670), который 
создал педагогическую систему, основанную на сочетании чувственного восприятия, разума, религиозной веры. Он ориентировался на разностороннюю работу интеллекта личности, на мобилизацию знаний человека, стремящегося к творчеству, гармонии, активности. Методология его педагогического творчества основана на 
идее универсального параллелизма – общности главных принципов, 
управляющих природой, человеком, его деятельностью. Именно в 
природосообразности он видел совершенствование личности. При 
едином совершенном методе обучения, считал Я.А. Коменский, все 
можно было бы преподавать единообразно, чтобы обучение шло 
вперед.6 Коменский высоко ценил труд преподавателя, сравнивая 
его с архитектором, который заботливо застраивает зданиями все 
улочки человеческого существа.7

Этот великий чешский мыслитель-гуманист и педагог впервые 
обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Создатель 
труда «Великая дидактика», он по праву считается основоположником педагогики. Ян Коменский подчеркивал, что образование должно быть истинным, полным, ясным и прочным, а учить и учиться 
необходимо всему через примеры, наставления и применения на деле, он отмечал также, что «Человечество нуждается в человеке образованном».8

Новый этап в развитии университетского образования связан с 
немецким ученым и государственным деятелем Вильгельмом Гумбольдтом (1767-1835). Ему принадлежит идея классического уни
5 Бэкон Ф. Сочинения. Т.1. – М., 1997. С. 94. 
6 Коменский Я.А. Великая дидактика.//Избранные педагогические сочинения. –М., 1995. С. 238. 
7 Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания / Сост. 
А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина. –Н.-Новгород, 2001. С. 72. 
8 Энциклопедия мудрости. – М., 2007. С. 273-274. 

верситета, суть которой в объединении обучающей и исследовательских функций университета. Модель университета Гумбольдта – 
научно-исследовательская. Университет, по его убеждению, место 
свободной научной работы. Он выступал за относительную автономию университета, за государственную поддержку и государственные гарантии относительно статуса университета, за академические 
свободы в обучении и исследовании, за социальную ориентированность и активное включение университета в общественную жизнь. 

Большое внимание Гумбольдт обращал на совершенствование 
личности, формирование индивидуальности, он разработал принципы организации воспитания. Ученый постоянно напоминал о важности гуманистического образования, стремился к расширению преподавания истории.9

Кардинал Джон Генри Ньюмэн (1801-1890) изложил свои взгляды на католический университет, первым ректором которого он являлся в Ирландии. В своих трудах Ньюмэн выдвинул концепцию 
«идеального университета», ввел в научный оборот понятие «идея 
университета». Университет должен давать универсальные знания, 
стать частью активного и качественного общения людей, готовить 
джентльмена-интеллектуала, формируя свободу, уверенность, спокойствие и мудрость. Здесь должны культивировать разум, сохранять культурное наследие человечества. Он считал, что необходимо 
реорганизовать мировое сообщество под эгидой университета. 

Вклад в разработку идеи университета внес французский профессор педагогики и социологии Сорбонны Эмиль Дюркгейм (18581917). Он утверждал, что образовательная функция университета 
должна определяться социальной и моральной детерминированностью человека и считал, что университет должен ориентироваться на 
развитие совести человека, предложил программу по закреплению 
моральных принципов в студенческой среде. Он доказывал, что образование и воспитание выступают важнейшими функциями любого 
общества, так как обеспечивают общественный прогресс, а университету отводил важную роль в моральном и социальном возрождении Франции. Одна из главных сторон деятельности университетов, 
по мнению Дюркгейма, должна заключаться в подготовке ценностно-моральных комплексов, предназначенных для всех слоев общества. Им была выдвинута идея «Народного университета» для рабочих, существующего под эгидой «Настоящего университета и являющегося отделением последнего»10. Университет у Дюркгейма 

9 Гайм Р. В. фон Гумбольдт / Пер. с нем. – М., 1898. С. 73. 
10 Осипов Е.В. Социология Э. Дюркгейма. – М., 1977. С. 85. 

предстает в роли системообразующего фактора и в роли социокультурного основания общественного прогресса. 
Большую роль в развитии образования сыграл профессор философии Мадридского университета Хосе Ортега-и-Гассет (18831955), разрабатывавший проблему дегуманизации культуры и сформулировавший идею университета XX столетия. В 1930 г. Ортега 
написал книгу «Миссия университета», в которой подчеркивает социально-политическую миссию образования, способы перестройки 
университетов. Основная функция университета – обучение фундаментальным, с точки зрения культуры, дисциплинам. В состав «великих культурных дисциплин» Ортега, в частности, включает: 
1) физическую картину мира (физика); 2) фундаментальную схему 
жизни (биология); 3) историю рода человеческого (история) и др. 

Ядром идеального университета, по мнению Ортега-и-Гассет, 
должен стать факультет культуры, который осуществляет «культурный синтез» идей на уровне своего времени. Он считает, что культурный человек, которого воспитывает университет, должен обладать определенными профессиональными навыками и умениями, и, 
помимо приобщения к культуре, университет должен позволить человеку стать профессионалом, используя рациональные способы 
обучения. Именно культура питает корни профессионализма. Ортега 
выделяет три основные социальные функции университета и располагает их по степени значимости: 1) передача культуры; 2) обучение 
профессиям; 3) научные исследования и подготовка новых ученых. 
Подлинными хозяевами университета должны стать студенты. 
Необходимы совместные усилия преподавателей и студентов для 
поиска и формирования общих культурных идеалов. Университет 
должен стать центром культурного возрождения духовной силы общества.11

Университетские традиции в Германии были продолжены профессором Карлом Ясперсом (1883-1969 гг.), который, преклоняясь 
перед умственным свободолюбием и культурной широтой, создает 
учение о социальном облике и функциях университета. 
В 1976 г. он написал труд «Идея университета», где подчеркивает, что университет – собственность ученых и студентов, идея университета – никаких авторитетов, а только истина, которую все 
ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде. 
Идея университета имеет наднациональный, надгосударственный, 
всемирный характер, а отсюда вытекает принцип академической 

11 Ortega-y-Gasset. Mussion of University N.Y., 1966. P. 57. 

свободы, как право обучать истине независимо ни от кого, вопреки 
всем попыткам урезать или видоизменить ее. 
Ясперс – сторонник автономного университета, что, по его мнению, должно признаваться государством. Он выступает против тоталитарного государства, за демократическое общество, при котором может существовать идеальный университет, где культивируется самосознание эпохи, интеллектуальная совесть страны и посредством научного знания оказывается помощь в управлении государством. Назначение университета не только в передаче истины, но и в 
обучении самостоятельно ее находить. Исследовательская функция 
ставится на первое место и поэтому преподаватели должны не только участвовать в научной деятельности, но и привлекать к самостоятельному поиску истины студентов для их профессионального становления в жизни. 

Ясперс выделяет в идеальном университете функцию «духовной 
коммуникативной жизни», где существует такая степень общения, 
которая не признает ограничений – ни по статусу, ни по возрасту, ни 
по политическим пристрастиям. Выступая за деполитизацию университетов, он предлагает различные активные формы общения: 
дискуссии, диспуты и т.д. Университет, по мнению Ясперса, выступает в качестве исследовательского, профессионального и культурного института и решает триединую задачу: исследование, профессиональная подготовка, образование.12

Ясперс разделяет понятия «образование» и «воспитание» и выделяет три типа воспитания: 1) схоластическое; 2) воспитание собственным примером; 3) воспитание сократического типа, которое 
представляет студентам свободу самообразования, выбора курса 
лекций и предметов. Сам он, будучи сторонником сократического 
воспитания, высказался против экзаменов в университете.  

Становлению и развитию университетского образования в США 
предшествовал этап общей грамотности населения. Томас Джеферсон (1743-1826), философ, 3-й президент США, автор Декларации 
независимости, создал программу просвещения народа и открыл 
университет в Вирджинии на личные средства. Разработанная им 
модель образования носила классический и демократический характер.13 В американском обществе одно из направлений педагогической мысли принадлежит философу и педагогу Джону Дьюи (18591952), сформировавшему педагогическую концепцию профессио
12 Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. С. 818. 
13 Берстин Д. Американцы. Демократический опыт. – М., 1993. С. 69.