Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения, 2018, № 2

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.
 Любое рас

Главный редактор
Козлова С.А., д-р пед. н., профессор, 
заслуженный учитель РФ
Зам главного редактора
Флегонтова Н. П., к. пед. н., доцент
Члены редакционного совета:
Волосовец Т. В., к. пед. н., профессор 
Дыбина О. В., д-р пед. н., профессор 
Крулехт М. В., д-р пед. н., профессор
Курочкина И. Н., д-р пед. н., профессор 
Савенков А. И., д-р пед. н., д-р психол. н., 
профессор
Сухова Е. И., д-р пед. н., профессор
Шахманова А. Ш., д-р пед. н., профессор
Шестернина Н. Л., главный редактор 
издательства, почетный работник образования РФ
Шукшина С. Е., к. пед. н., доцент
Компьютерная верстка  
Иванов О.В.
Адрес редакции  
и издательства: 
127254, г. Москва, а/я 62,
Тел.: 8 (495) 619-52-87, 619-83-80

Журнал зарегистрирован  
Министерством Российской Федерации  
по делам печати, телерадиовещания  
и средств массовых коммуникаций
ПИ №ФС 77-44046 от 01.03.2011 г.
Формат 70x108/16. 
Изд. № 3184.
Усл. печ. л. 5,0. 
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13

© "Школьная Пресса"
© "Дошкольник. Методика и практика воспитания 
и обучения", № 2, 2018

Издание охраняется  
Законом РФ об авторском праве.  
Любое воспроизведение  
опубликованных в журнале материалов   
как на бумажном носителе,  
так и в виде ксерокопирования, сканирования,  
записи в память ЭВМ, размещения в Интернете 
запрещается.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования 
и науки Российской Федерации в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий,  
в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций  
на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

Страничка истории

Саидова М. С. 
Формирование основ экономической культуры детей как 
историко-педагогическая проблема  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  53

Родионова Ю. Н. 
Исторические подходы к рассмотрению проблемы  
интонации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57

В копилку педагогического мастерства

Щетинина В. В. 
Поисковая лаборатория как интегрированная форма 
образовательной деятельности с детьми дошкольного 
возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64

Козлова А. Ю. 
Детская редакция как интегрированная форма 
образовательной деятельности с детьми дошкольного 
возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  69

Анфисова С. Е. 
Мастерская как интегрированная форма образовательной 
деятельности с детьми дошкольного возраста  . . . . . . . . . . . . . . . .  74

Наши авторы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  79

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

К читателям

Несмотря на не очень благоприятные изменения, в которых сегодня пребывают дошкольные учреждения страны 
(к счастью, не во всех регионах нашей страны) педагоги 
остаются людьми творческими. Они создают новые технологии работы с детьми, вносят изменения в привычные, делая их более совершенными. Много таких инноваций мы 
видим как в государственных, так и частных дошкольных 
учреждениях.
На станицах нашего журнала мы стремимся печатать такой интересный опыт, но многое всё же остается за пределами журнала.
Давайте вместе с вами будем сохранять, анализировать, 
обосновывать и внедрять в жизнь детей ваш уникальный 
опыт! 
Мы приглашаем к публикации педагогов и психологов нашей страны и зарубежных стран. Поделитесь своими находками, своими мыслями, своими предложениями! 
Ведь результаты творчества каждого только тогда поистине ценны, когда они становятся достоянием многих, когда их могут проверить и внедрить тысячи последователей! 
Мы для вас расширим рубрику «В копилку педагогического мастерства» и с удовольствием будем печатать ваши материалы. А потом проведем конкурс на наилучшую инновацию! Это могут быть полностью разработанная технология или отдельные эффективные методы работы с детьми 
— всё очень интересно и полезно как для практики, так и 
для науки.
Мы ждем ваши материалы и очень надеемся на активный отклик и продуктивное участие в наших совместных 
усилиях сделать дошкольное учреждение местом, в котором 
ребенок не только получает уход и присмотр, но и развивается как личность творческая, уникальная, самобытная, 
умеющая ценить себя и других людей, личность социально 
одаренная, с задатками человека, способного и готового в 
будущем к преобразованию мира!

Главный редактор  
Светлана Акимовна 
журнала «Дошкольник» 
Козлова

Козлова С. А.,
доктор педагогических наук, академик 
Международной педагогической академии, 
заслуженный учитель РФ, профессор 
кафедры дошкольного образования 
Института педагогики и психологии 
образования Московского городского 
педагогического университета

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

В

опрос о взаимозависимости математического развития и развития логического мышления у дошкольников является одной из популярных психологических проблем последних десятилетий. Наиболее значительным исследованием в этой области явилась работа Ж. Пиаже «Генезис числа у ребенка» (первое издание: Женева, 
1941), в которой автор достаточно убедительно доказывает, что формирование понятия о числе у ребенка (а также и понимания смысла арифметических операций) коррелятивно развитию самой логики, а именно: формированию логических структур, в частности формированию иерархии логических классов, т. е. классификации, и формированию ассиметричных отношений, т. е. качествен
Белошистая А.В.,
д.пед.наук, профессор, 
Мурманский Арктический 
государственный 
университет, г. Мурманск

Научные проблемы

Специальная система конструктивных 
заданий на математическом 
содержании как средство 
развития логического мышления 
у дошкольников

The special system of constructive tasks on 
mathematical contents as a development tool of 
logical thinking at preschool children

В статье рассмотрен вопрос о возможности организации целенаправленной методической 
 
работы над развитием логического мышления у дошкольников. Обосновано использование 
системы специальных конструктивных заданий на математическом содержании, в 
процессе выполнения которых происходит развитие логического мышления у детей 
дошкольного возраста.

Ключевые слова: 
◊ 
логическое мышление, логические приемы умственных действий, 
специальные конструктивные задания на математическом содержании, развитие 
логического мышления у дошкольников.

In article the question of a possibility of the organization of purposeful methodical work on 
 
development of logical thinking in preschool children is considered. Use of system of special 
constructive tasks on mathematical contents in the course of which performance there is a 
development of logical thinking in children of preschool age is proved.

Keywords: 
◊ 
logical thinking, logical methods of intellectual actions, special constructive tasks on 
mathematical contents, development of logical thinking in preschool children.

НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
5

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ных сериаций. При этом Ж. Пиаже 
полагал, что следует дождаться завершения формирования этих логических структур, после чего можно 
заниматься формированием понятия 
числа и арифметических операций 
у ребенка дошкольного возраста.
Данная работа послужила толчком 
для генерирования целого ряда методических идей в дошкольном математическом образовании последнего 
двадцатилетия. В частности, авторы 
дошкольных образовательных программ и специалисты дошкольного 
математического образования стали намного больше внимания уде
лять вопросу развития логического мышления дошкольников (Венгер 
Л. А., Зак А. З., Столяр А. А., Михайлова З. А. и др.).
Несмотря на то, что на сегодня 
существует ряд диаметрально противоположных взглядов на возможность и необходимость математического развития ребенка дошкольного возраста, необходимость и возможность развития логических умений у дошкольника не отрицаются практически ни в одной из современных образовательных программ 
для детского сада. Также неоспоримо и то, что проблема развития логических умений ребенка дошкольного 
возраста — это проблема более всего именно математического развития (хотя существует ряд работ, рассматривающих логическое развитие 
и обучение математике как раздельные самостоятельные области). 
Мы полагаем, что вопросы логического развития дошкольника все- 
таки более всего целесообразно рас
сматривать в русле его математического развития. Суть предлагаемой 
идеи состоит в том, чтобы через систему специальных конструктивных 
заданий создавать ситуации, позволяющие формировать и развивать 
у ребенка именно логические структуры в процессе знакомства с математическим содержанием. 
В методике под формированием 
и развитием логических умений ребенка, как правило, имеются в виду 
формирование логических приемов 
мыслительной деятельности, а также умения понимать и прослеживать 
причинно- следственные связи явле
ний и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно- следственной связи. 
Логические приемы умственных 
действий в литературе также называют логическими приемами мышления. Логические приемы умственных 
действий — сравнение, обобщение, 
анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация, абстрагирование. Формирование этих 
приемов является важным как с общеразвивающей точки зрения, так 
и для развития непосредственно процесса логического мышления ребенка. Практически все психологические 
исследования, посвященные анализу 
способов и условий развития логического мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации специальной развивающей работы над 
формированием и развитием логических приемов мышления наблюдает
Проблема развития логических умений ребенка 
дошкольного возраста — это проблема более всего именно 
математического развития

Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения  2/2018

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ся значимое повышение результативности этого процесса независимо от 
исходного уровня развития ребенка. 
Во многих психологических и педагогических исследованиях сам вопрос о возможности и способах организации развивающего обучения связывается именно с организацией специального развития логических приемов умственной деятельности [3]. 
При этом не следует думать, что работа такого рода зависит от наличного уровня развития мышления и других психических процессов ребенка. 
Бытующее иногда в среде практиков мнение, что заниматься развитием логического мышления можно только со специально отобранными и подготовленными детьми, является глубоко ошибочным. Как отмечал В. В. Давыдов, развитие ребенка 
во многом зависит от той деятельности, которую он выполняет в процессе обучения [2]. Таким образом, 

та обучающая деятельность, которая 
организована педагогом, может значительным образом влиять на уровень развития ребенка. Это обусловливает то, что методически заниматься формированием и развитием 
логических приемов мышления можно с дошкольниками любого уровня 
развития и любого возраста, регулируя соответствующим образом сложность предлагаемых заданий.
Покажем возможность активного 
влияния на процесс развития различных приемов умственных действий 
через посредство выполнения дошкольником специальных конструк
тивных заданий на математическом 
материале.
Приведем пример нескольких взаимосвязанных упражнений (заданий) конструктивного характера на 
формирование представления о треугольнике для детей 4—5 лет. Для 
конструктивной деятельности дети используют счетные палочки (в 
коробке обычно палочки двух цветов: красные и зеленые), трафарет 
с прорезями в форме геометрических фигур, бумагу, цветные карандаши. Воспитатель использует фланелеграф и картонные модели палочек и фигур.

Упражнение 1. 

Цель упражнения — подготовить детей к восприятию нового материала посредством простых конструктивных действий, актуализировать счетные умения, 
организовать внимание. 
Задание: возьмите из коробки столько 

палочек, сколько у меня (2). Положите перед собой так же (II). Сколько палочек? (2.)
— У кого палочки одного цвета? 
— У кого разного цвета? Какого цвета 
у тебя палочки? (Одна — красная, одна — 
зеленая.)
— Один да один. Сколько вместе? (2.)

Упражнение 2. 

Цель упражнения — организация конструктивной деятельности по образцу. 
Упражнения в счете, развитие воображения, речевой деятельности.
Задание: возьмите еще одну палочку 
и положите ее сверху. Сколько стало палочек? Сосчитаем (3.)

Развитие логического мышления ребенка предполагает 
также формирование умения понимать и прослеживать 
причинно-  следственные связи явлений и умения 
выстраивать простейшие умозаключения на основе 
причинно-  следственной связи

НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
7

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

— На что похожа фигура? (На ворота, 
на букву «П».) Кто знает слова, начинающиеся на «П»? (Дети говорят слова, начинающиеся на «П».)

Упражнение 3.

Цель упражнения — развитие наблюдательности, воображения и речевой деятельности. Формирование умения оценивать количественную характеристику видоизменяющейся конструкции (без изменения количества элементов).
Примечание. Первое задание упражнения является также подготовительным 
к правильному восприятию смысла арифметических действий.
Задание: верхнюю палочку переложите так: 

Изменилось ли количество палочек? 
Почему не изменилось? (Палочку переставили, но не убрали и не добавили.) 
— На что теперь похожа фигура? (На 
букву «Н».) Назовите слова, начинающиеся на «Н».

Упражнение 4. 

Цель упражнения — формирование 
конструкторских умений, воображения, 
памяти и внимания.
Задание: что еще можно сложить из 
трех палочек? 
(Дети складывают фигурки и буквы. 
Называют их, придумывают слова.)

Упражнение 5. 

Цель упражнения — формирование 
образа треугольника, первичное обследование модели треугольника.
Кто- нибудь из детей обязательно сложит треугольник. 

Педагог предлагает всем сложить такую 
же фигуру:
— Сколько палочек вам понадобилось 
для этой фигуры? (3.) Кто знает, что это? 
(Треугольник.) Кто знает, почему он так называется? (Три угла.) 
Если дети не могут назвать фигуру, 
педагог подсказывает ее название и про
сит детей объяснить, как они его понимают.
Педагог просит обвести фигуру пальцем, сосчитать углы (вершины), касаясь 
их пальцем.

Упражнение 6. 

Цель упражнения — закрепление образа 
треугольника на кинестетическом и визуальном уровнях. Распознавание треугольников 
среди других фигур (объем и устойчивость 
восприятия). Обводка и штриховка треугольников (развитие мелких мышц руки).
Примечание. Задание является проблемным, поскольку на используемом 
трафарете есть несколько треугольников 
и фигур, на них похожих острыми углами 
(ромб, трапеция).
Задание: найдите на трафарете треугольник. Обведите его. Закрасьте треугольник по трафарету. 
Закрашивание производится внутри 
прорези трафарета, кисть движется свободно, карандаш «стучит» по трафарету.

Упражнение 7. 

Цель упражнения — закрепление визуального образа треугольника. Распознавание нужных треугольников среди других 
треугольников (точность восприятия). Развитие воображения и внимания. Развитие 
мелкой моторики.
Задание: посмотрите на этот рисунок: 
Кошка- мама, кот- папа и котенок. Из каких 
фигур они составлены? (Кружок и треугольник.)
— Кто нарисовал такой треугольник, какой нужен для котенка? Для кошки- мамы? 
Для кота- папы? Дорисуйте своего кота.
Дети дорисовывают, используя тот треугольник, который у них есть, т. е. у каждого получается свой кот. Затем дети дорисовывают остальных кошек, ориентируясь на образец, но самостоятельно. Педагог обращает внимание на то, что кот-  папа самый высокий. 
— Правильно поставьте трафарет, чтобы кот- папа получился самый высокий.

Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения  2/2018

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Примечание. Данное упражнение не 
только способствует накоплению у ребенка запасов образов геометрических фигур, 
но и развивает пространственное мышление ребенка, поскольку фигуры на трафарете расположены в различных положениях и, чтобы найти нужную, необходимо 
узнать ее в другой позиции, а затем повернуть трафарет для ее рисования в такую 
позицию, которую требует рисунок.
Приведенный фрагмент занятия 
показывает способ построения взаимосвязанной системы конструктив
ных заданий для формирования и развития сенсорных познавательных способностей на математическом материале. Очевидно, что деятельность 
ребенка в данном фрагменте является также организующей его внимание 
и стимулирующей воображение.
Легко показать на приведенном 
выше фрагменте занятия, что каждое из приведенных упражнений одновременно «работает» также на формирование логических мыслительных приемов. Например, упражнение 
1 учит ребенка сравнивать; упражнение 2 — сравнивать и обобщать, 
а также анализировать; упражнение 
3 учит анализу и сравнению; упражнение 4 учит синтезу; упражнение 5 
учит анализу, синтезу и обобщению; 
упражнение 6 — фактическая классификация по признаку; упражнение 

7 учит сравнению, синтезу и элементарной сериации.
Развитие логического мышления 
ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-  следственные 
связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на 
основе причинно- следственной связи. Легко убедиться, что при выполнении всех приведенных выше примеров заданий и систем заданий ребенок упражняется в этих умениях, 
поскольку в их основе также лежат 
умственные действия анализа, синтеза, обобщения и др.
В теории развитие логической 
сферы ребенка связывается с разви
тием логико-  символической функции мышления. Это напрямую связано со спецификой математики как 
науки и особенно ее геометрического раздела. Общеизвестно, что геометрия первой из всех наук пришла 
к применению наиболее рационального метода исследования — дедуктивного (логического). Дедукция — 
это метод рассуждения (доказательства) «от общего к частному». Применение дедукции в геометрии как 
общего способа обоснования истинности суждений обусловлено «минимизированностью» качественной 
стороны изучаемых ею явлений, что 
позволяет сразу сосредоточиться на 
существенных свойствах. 
Богатство 
«качества» 
понятий 
в других естественных науках (например в биологии и др.) приводи
Следует отметить, что дидактически весь 
предшествующий этап развития дошкольной педагогики — 
принцип индуктивного подхода, т. е. способ «от 
частного к общему» («от конкретного к абстрактному») 
рассматривался в методиках обучения дошкольников 
предметному содержанию как ведущий

НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
9

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ло к необходимости длительного собирания и описания разнообразных 
фактов, их многократного сопоставления, исследования их отношений 
в различных условиях и т. д. Такой 
путь изучения (опытный) требует 
индуктивного способа познания, т. е. 
получения общих выводов из рассмотрения частных случаев («от частного к общему»).
Следует отметить, что дидактически весь предшествующий этап развития дошкольной педагогики — 
принцип индуктивного подхода, т. е. 
способ «от частного к общему» («от 
конкретного к абстрактному») рассматривался в методиках обучения 
дошкольников предметному содержанию как ведущий (А. М. Леушина 
и др.). И только в настоящее время, 
в связи с активной разработкой теории развивающего обучения, данный 
взгляд начинает уступать свое место 
противоположному подходу. 
С точки зрения теории системной дифференциации когнитивных 
структур [5] ведущий способ развивающего обучения — это путь «от общего к частному» (в математике этот 
путь называют дедуктивным). Такой 
путь позволяет построить обучение 
на минимальном количестве фактов, требующих запоминания, но делает необходимыми наличие немногих ясных и логичных идей (принципов, законов), связывающих эти факты и позволяющих развивать теорию 
на их основе. 
Преимущественное использование дедуктивного метода в геометрии уже на ранних стадиях развития 
этой науки очень быстро превратило 
ее в стройную логически обусловленную теорию, в которой для получения новых выводов нет надобности 
обращаться к собиранию новых фактов и их изучению, достаточно применить к уже имеющимся правила 

логических выводов (доказать) и получить из одних положений геометрии другие. Такая система построения этой науки потребовала исследований по «минимизации» основных постулатов (основных положений, из которых другие могут быть 
выведены) и определения правил вывода (определение теоремы и способов доказательств). Таким образом, 
геометрическая теория, разработанная еще Евклидом, до сих пор остается образцом логической стройности, 
непротиворечивости и красоты. 
Все это превращает геометрию 
как учебный предмет в «полигон» 
для формирования и развития логических функций мышления как ребенка, так и взрослого. Не секрет, 
что наиболее высоким уровнем развития логичности мышления обладают успешные в математике люди. Не 
секрет также и то, что люди, обладающие высоким уровнем развития логики, обычно показывают высокий 
уровень интеллекта. Математик, как 
правило, лучше планирует свою деятельность, прогнозирует ситуацию, 
последовательнее и точнее излагает 
свои мысли, лучше умеет обосновать 
свою позицию.
Развитие абстрактно- логического 
мышления является «дальней» перспективой развития мышления дошкольников. Речь не идет о том, чтобы специально форсировать переход на уровень логических обоснований получаемых выводов у всех детей 
в дошкольном возрасте. Но готовить 
возможность для продвижения ребенка в этом направлении необходимо 
уже в дошкольном возрасте, в этом 
сегодня единодушны практически все 
исследователи процессов развития 
когнитивной сферы ребенка. 
Важность развития символической функции сознания многократно отмечена психологами как осново

Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения  2/2018

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

полагающая и в познании, и в мышлении, как таковом. Переход ребенка к образному мышлению Ж. Пиаже 
[4] связывался с зарождением символической функции сознания — разделением обозначаемого и обозначающего. Основным в развитии образных представлений считается содержание образа, то есть черты, признаки и свойства действительности, ко
торые в нем фиксируются. Современная когнитивная психология рассматривает систему таких образов в сознании индивида как средство основной линии развития интеллекта — 
развитие операций, для характеристики которых важно, прежде всего, 
содержание образа, те моменты действительности, которые он отражает. 
Полноценный целостный образ объекта представляет собой последовательную систему значений, материализуемую в символах, знаках, словах, 
схемах действий. Такое полноценное 
отражение (образ) объекта в сознании индивида позволяет познать его 
сущностные качества и взаимосвязи 
с другими объектами. 
Человек вырабатывает знаково-  
смысловые структуры (являющиеся 
фактически не чем иным, как сущностными моделями объектов), позволяющие производить знаково- практические (символические) действия на 
бумаге и знаково- умственные (образные) действия мышления с идеальными образами в сознании, то есть 
достигать высокого уровня усвоения 
и творчества. Правильно сформированное представление способно «вырвать» предмет мышления из кон
кретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, 
и, следовательно, может установить 
связь такого порядка, которая в опыте 
ребенка еще дана не была [1]. Иными 
словами, возможность вырабатывать 
сущностную модель объекта в виде представления схематического или 
символического образа лежит в основе процесса познания. 

А поскольку процесс обучения представляет собой также процесс познания, протекающий в специально организованных дидактикой и методикой условиях, можно предположить, 
что в его основе также должна лежать 
моделирующая деятельность ребенка. 
Организовать же эту деятельность на 
занятии педагог имеет возможность 
только через систему специально разработанных конструктивных заданий 
на соответствующем материале. Таким образом, значимым является также и выбор материала (содержания), 
на котором выстраивается система 
конструктивных заданий.
Для детей младшего возраста таким оптимальным содержанием является геометрический материал. 
Мы полагаем, что сама специфика 
геометрических моделей в силу своей простоты способствует развитию 
моделирующей деятельности ребенка более, чем другая область познания, а следовательно, и более, чем 
любое другое учебное содержание 
способствует развитию символической функции мышления. 
Таким образом, суть вопроса организации внешних условий развития логического мышления ре
Возможность вырабатывать сущностную модель объекта 
в виде представления, схематического или символического 
образа лежит в основе процесса познания

НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
11

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

бенка возвращает нас к проблеме отбора адекватного математического 
содержания для занятий с детьми 
дошкольного возраста. Чем младше 
ребенок, тем больше необходимость 
того, чтобы он мог получать информацию об изучаемых объектах и их 
отношениях непосредственно через 
сенсорные каналы, причем наиболее 
важны в возрасте до 6—7 лет руки 
и глаза. Не случайно все, что воспитатель приносит на занятие, ребенок 
стремится хотя бы потрогать, а лучше — получить в собственные руки 
для манипулирования. Оптимальным 
для такого манипулирования является геометрический материал. 
Количественная характеристика 
объекта является опосредованной, для 
ее восприятия надо быть подготовленным к пониманию того, что эта характеристика есть и что она, как правило, не зависит от других свойств 
и качеств предмета (у мухи ног больше, чем у слона, хотя слон больше 
мухи; а в Попугаях Удав не длиннее, 
чем в Мартышках, хотя Попугаев — 
38, а Мартышек — 3). Иными словами, количественные характеристики 
объектов и явлений (и тем более — 
отношения между ними) не являются воспринимаемыми ребенком непосредственно, а требуют специального 
предварительного обучения для адекватного восприятия и осмысления.
Сложность и специфичность математической символики часто не осознаются даже воспитателями- практиками. Например, на вопрос педагогам, 
можно ли дать ребенку в руки число 
или показать детям число на занятии, 
часто можно услышать: «Да, можно». 
На вопрос: «Что именно Вы покажете, 
знакомя ребенка с числом два?». Воспитатели часто отвечают: «Цифру 2» 
или «Два кубика» и т. п. Эти ответы 
показывают, что даже взрослый человек не всегда дифференцирует такие 

элементарные математические понятия, как число, цифра и множество. 
Правильное восприятие и адекватное понимание этих понятий требуют 
предварительного специального обучения ребенка, однако это не означает, что нельзя заниматься математическим развитием малыша. Геометрический материал является полноценным математическим материалом, просто он менее привычен для 
традиционного восприятия взрослого 
в содержании обучения дошкольника, 
чем арифметический. С психологической и методической точки зрения 
геометрический материал намного 
удобнее при обучении дошкольника, 
поскольку воспринимаем сенсорикой 
и легко поддается наглядному (вещественному и графическому) моделированию (иными словами, является 
удобным для составления конструктивных заданий). 
При этом любой геометрический 
объект имеет количественные характеристики как воспринимаемые 
при минимальной подготовке ребенка (количество сторон, углов), так 
и позволяющие многократно возвращаться к анализу этих объектов с целью выявления новых численных характеристик (в дальнейшем в школе 
ребенок познакомится со способами 
измерения длин сторон и градусной 
мерой углов, способами вычислений 
периметров и площадей и т. д.). Например, в рассмотренном выше фрагменте занятия любая конструкция 
(конструктивная ситуация) имела количественную характеристику, но не 
требовала символизации (цифрового обозначения), хотя и могла ею сопровождаться. Этот же фрагмент занятия в символьном сопровождении 
мог бы быть предложен для проведения в старшей и даже подготовительной группе (естественно, при некоторой модернизации и усложнении со

Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения  2/2018

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

держания упражнений). Как видим, 
речь не идет о полном отказе от работы с количественными характеристиками объектов и отношений между ними, речь идет об изменении иерархии этой работы в соответствии 
с принципом природосообразности 
(т. е. в соответствии с психологическими особенностями усвоения детьми математических понятий), а также в соответствии с дидактическими 
принципами организации развивающего обучения.
Таким образом, перестроение методической базы развития логического мышления дошкольников на основе использования моделирования как 
ведущего способа и средства изучения математических понятий и отношений между ними требует определенного смещения акцентов в отборе содержательной основы этого процесса и использования специальной 
системы конструктивных заданий. 

Сформулируем выводы:
Средством организации разви1. 
тия логического мышления дошкольников является система специальных 
конструктивных заданий на математическом содержании. Суть методики состоит в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений организовать ситуацию, позволяющую формировать и развивать 
у ребенка именно логические структуры в процессе знакомства с математическим содержанием. 
Развитие ребенка во многом за2. 
висит от той деятельности, которую 
он выполняет в процессе обучения. 
Таким образом, та обучающая деятельность, которая организована педагогом, может значительным образом влиять на уровень развития ребенка. Это обусловливает то, что методически заниматься формированием и развитием логических приемов 

мышления можно с дошкольниками любого уровня развития и любого 
возраста, регулируя соответствующим 
образом сложность предлагаемых заданий конструктивного характера.
При разработке специальной 
3. 
системы конструктивных заданий 
значимым является выбор материала (содержания), на котором выстраивается эта система. Для детей 
младшего возраста оптимальным 
содержанием является геометрический материал. Мы полагаем, что 
сама спе цифика геометрических моделей в силу своей простоты способствует развитию моделирующей деятельности ребенка более, чем другая область познания, а следовательно, и более, чем любое другое учебное содержание способствует развитию символической функции мышления. Таким образом, система конструктивных заданий, построенная 
на преимущественном использовании геометрического материала, будет эффективно выполнять функцию 
развития логического мышления 
у ребенка дошкольного возраста. 

Литература

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. в 6-ти т. М., 
1984. Т. 6. С. 5—90. 
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 
Истомина Н. Б. Методическая система 
развивающего обучения математике в начальной школе. Диссертация в виде научного доклада на соиск. уч. степ. докт. пед. 
наук. М., 1995. 
4. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка. 
Пер. с фр. / Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. С. 237—582.
5. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы 
развивающего обучения. М., 1995. 

НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

С

тарший дошкольный возраст является одним из главных периодов формирования 
самосознания ребенка. В этом возрасте развиваются такие его компоненты, как «образ-  Я», 
половая идентичность, самооценка, самоуважение. Они выполняют регулятивные функции самосознания старшего дошкольника. Адекватная 
самооценка и положительный «образ- Я» помогают дошкольнику успешно ориентироваться в социальном мире, выстраивать межличностные отношения со сверстниками и взрослыми, осваивать новые виды деятельности. 
Проблеме формирования «образа- Я» посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной психологии (У. Джемс, Р. Бернс, 
У. Маслоу, Э. Эриксон, К. Роджерс, Б. Г. Ананьев, 
С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, И. И. Чеснокова, В. В. Столин и др.). И. С. Кон отмечает, 

Особенности представлений старших 
дошкольников об «образе Я» и их 
взаимосвязь с самооценкой

Specific features of representation of elder 
preschoolers about self-concept and their 
relationship with self-esteem

В статье приводятся результаты эмпирических исследований представлений 
 
дошкольников об «образе-Я», анализируется иерархия наиболее значимых образов для 
идентификации у мальчиков и девочек в возрасте 6–7 лет, приводится сравнительный 
анализ «ядра» и «периферии» представлений об идеальном и реальном «образе-Я» 
дошкольников, анализируются когнитивные представления дошкольников об идеальном 
и негативном образе «Анти-Я», а также анализируются особенности самооценки 
детей дошкольного возраста и ее взаимосвязь с представлениями дошкольников о себе и 
представлениями дошкольников о том, как их оценивает мать.

Ключевые слова: 
◊ 
ребенок дошкольного возраста, «образ-Я», представления, «ядро» 
представлений, «периферия» представлений, самооценка, самосознание, «Я-идеальное», 
«Я-реальное», «Анти-Я», идентичность.

The article contains the results of empiric research of preschool representation of self-concept, 
 
analyses the hierarchy of the most significant images among boys and girls at the age of 6-7 
years and compares «Core» and «periphery» – images of ideal and real self-concept. The article 
also presents cognitive representations of preschoolers about ideal and negative images of “Anti-I” 
and analyses specifics of children self-esteem and its relation to representation of children about 
themselves and the esteem, they are given by their mothers. 

Keywords
◊ 
: preschooler, self-concept, core and periphery of representation, self-esteem, selfconsciousness, «I-ideal», «I-real», «Anti-I», identity.

Корнеева Т. В., 
к.пед.наук., доцент кафедры 
общей и социальной 
психологии Одинцовского 
филиала МГИМО, 
г. Одинцово
T. V. Korneeva