Физика в школе, 2018, № 7

   Образован в 1934 году Наркомпросом РСФСР. Учредитель — ООО «Школьная Пресса». Журнал выходит 8 раз в год




МЕТОДИКА. ОБМЕН ОПЫТОМ
     ►  В.В. Майер, Ю.А. Сауров Экспериментирующее мышление в методике обучения физике...............2
     ► Г.Г. Никифоров
       Лабораторная работа «Определение цены деления измерительного прибора. Измерение объема».................................................12
     ►  Е.В. Силаев, Г.М. Силаева
       О преподавании интегративного курса естествознания в университетах и средних школах провинции Онтарио (Канада).......................17
     ►  В.Г. Ефимова, А.В. Худякова
       Дидактическое обеспечение формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках физики...................25
     ►  Д.С. Смирнов
       Дополнительность — основополагающий принцип внеурочной деятельности, ориентированной на выбор инженерных профессий.......33



Педагогическая мастерская
     ►  Т.Н. Гнитецкая, Н.Н. Ковальчук, В.И. Белоконь
       Подготовка лидеров с высоким уровнем нравственности, обладающих навыками самостоятельной целенаправленной деятельности...........................................................37



ЭКСПЕРИМЕНТ
    ►  Д.Г. Лекомцев Приставка к школьному спектроскопу с источниками света,

       работающими на разных физических принципах.....................45
     ► М.А. Старшов Просто. Еще проще. Совсем легко!.................................50

АСТРОНОМИЯ


         С.М. Пономарев, О.В. Лебедева
         Учебно-исследовательская деятельность школьников в области астрономии...........................



52

Нам пишут


        М.Н.Бондаров
        Всегда ли оценка справедлива?. . .










. . 60

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки Российской Федерации в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук. Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования. Распространяется в печатном и электронном виде.


Главный редактор Е.Б. Петрова, д.п.н., доцент / Petrova, Е.В. DrSci in Education, Associate Professor Редактор Э.М. Браверман, к.п.н. / Braverman, Е.М. PhD in Education Зав. редакцией Е.Н. Стояновская / Stoyanovskaya, E.N.


Состав редколлегии

Демидова М.Ю., д.п.н., доцент        Demidova, M.Yu. DrSci in Education, Associate Professor               
Засов А.В., д.ф.-м.н., академик МАП, Zasov, A.V. DrSci of Physics and Mathematics, Academician of the      
профессор                            MAS, Professor                                                        
Королев М.Ю.. д.п.н., к.ф.-м.н.,     Korolev, M.Yu. DrSci in Education, PhD of Physics and                 
доцент                               Mathematics, Associate Professor                                      
Майер В.В., д.п.н., профессор        Mayer, V.V. DrSci in Education, Professor                             
Наумов А.В., д.ф.-м.н., доцент,      Naumov A.V., DrSci of Physics and Mathematics, Professor Russian      
профессор РАН                        Academy of Sciences                                                   
Никифоров Г.Г., к.п.н.,              Nikiforov, G.G. PhD in Education, Leading researcher                  
ведущий научный сотрудник                                                                                  
Пентин А.Ю., к.ф.-м.н.               Pentin, A.Yu. PhD of Physics and Mathematics                          
Плахотник Т.В., к.ф.-м.н., приват    Plakhotnik T.V., PhD of Physics and Mathematics, privat-docent, school
доцент, школа математики и физики    of mathematics and physics, University of Queensland, Australia       
университета Квинсленда, Австралия                                                                         
Сауров Ю.А., д.п.н., профессор,      Saurov, Yu.A. DrSci in Education, Professor,                          
член-корреспондент РАО               Associate member RAE                                                  
Ханнанов Н.К., к.х.н.                Khannanov, N.K. PhD in chemical Sciences                              
Чулкова Г.М., д.ф.-м.н., доцент      Chulkova, G.M. DrSci of Physics and Mathematics, Associate Professor  
                                          ООО «Школьная Пресса»                                             
                     Корреспонденцию направлять по адресу: 127254, г. Москва, а/я 62                        
                                   Тел.: 8 (495) 619-52-87, 619-52-89.                                      
                  Интернет http: // www-школьнаяпресса.рф E-mail: fizika@schoolpress.ru                     

Формат 84x108/16. Усл. п. л. 4,0. Изд. N° 3256. Заказ
    Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых /    коммуникаций и охране культурного наследия, свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-38550 от 21.12.09.
Охраняется Законом РФ об авторском праве. Запрещается воспроизведение любой журнальной статьи без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в судебном порядке.
               Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия», 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13.
                          © ООО «Школьная Пресса», © «Физика в школе», 2018, № 7

МЕТОДИКА. ОБМЕН ОПЫТОМ

ЭКСПЕРИМЕНТИРУЮЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ


В.В. Майер, д.п.н., профессор, заведующий кафедрой     V.V. Mayer, DrSci (Pedagogy), professor, the head of the  
физики и дидактики физики Глазовского государствен-    chair of physics and didactics of physics of the Glazov   
ного педагогического института имени В.Г. Короленко,   Korolenko State Pedagogical Institute, the Udmurt Re-     
Удмуртская Республика, г. Глазов; varaksina_ei@list.ru public, Glazov; varaksina_ei@list.ru                      
Ю.А. Сауров, д.п.н., член-корреспондент РАО, про-      Y.A. Saurov, DrSci (Pedagogy), corresponding member       
фессор кафедры физики и методики обучения физике       of RAO, professor of physics and physics teaching of the  
Вятского государственного университета, г. Киров;      Vyatka State University, Kirov; saurov-ya@yandex.ru       
saurov-ya@yandex.ru                                                                                              
Ключевые слова: методология деятельности, деятель-     Keywords: the methodology of the activities, the activi-  
ность экспериментирования, деятельность моделиро-      ties of experimentation, modeling activities, experimental
вания, экспериментирующее мышление                     thinking                                                  
Статья посвящена конкретизации деятельности экспе-     The article is devoted to fleshing out the activities     
риментирования в дидактике физики за счет введения     of experimentation in Didactics of physics due to the     
и развертывания фундаментального понятия-категории     introduction and deployment of basic concepts and         
«экспериментальное мышление»                           categories: experimental thinking                         

                           Мышление многомерно. И проблема сегодня состоит в том, чтобы, перейти к многомерному мышлению и задать все его измерения.
                                                        Г.П. Щедровицкий (см. [14, с. 530]).

Введение
  Представим, что в беседе со школьниками, интересующимися физикой, мы хотим рассказать о законах сохранения энергии, импульса и момента импульса, связанных с симметрией пространства и времени. Наш рассказ будет убедителен, если его удастся подтвердить доказательными экспериментами.
  Школьники знают, что импульс характеризует тело, движущееся поступательно, и по модулю равен произведению массы тела на его скорость. Если небольшое тело массой т движется по окружности радиуса г с постоянной скоростью v, то произведение импульса тела р = mv на радиус окружно

сти г по аналогии с моментом силы логично назвать .моментом импульса'. M = pr = mvr. Понятно, что моментом импульса обладает любое вращающееся тело. Чтобы его определить, достаточно просуммировать моменты импульса материальных точек, из которых, как нам удобно считать, состоит тело.
  Для вращающихся тел справедлив закон сохранения момента импульса', в замкнутой системе момент импульса остается неизменным. Это фундаментальный закон природы, имеющий такую же общность, как законы сохранения энергии и импульса.
  Опыты по сохранению энергии и импульса хорошо известны. А как быстро и убедительно показать закон сохранения момента

® Любое распространение материалов журнала, в т.н. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ФИЗИКА В ШКОЛЕ 7/2018

импульса, если, например, скамьи Жуковского нет под руками?
  Размышляя над этой проблемой, мы приходим к выводу, что может подойти опыт с униполярным электродвигателем [17]. Установка для выполнения этого опыта показана на рисунке 1.1. Столбик из пяти неодимовых магнитов 1 примагничен к одному полюсу гальванического элемента 2, ко второму полюсу которого примагничен небольшой неодимовый магнитик 3. Через изолирующую прокладку 4 этот магнитик притягивается к стальному шарику 5, который в свою очередь притягивается к стальному стержню 6. К шарику припаяна рамка 7 из медной изолированной проволоки, оголенные концы которой касаются проводящей электрический ток боковой поверхности неодимовых магнитов 1. На рамке укреплены разноцветные флажки 8 из изоленты.

   При демонстрации опытов изолирующую прокладку убирают, и проволочную рамку придерживают рукой. При этом школьники видят, что ротор униполярного электродвигателя, состоящий из гальванического элемента и цилиндрических неодимовых магнитов, вращается (рис. 1.2). Затем рукой останавливают ротор и показывают, что рамка, которая была неподвижной в предыдущем опыте, вращается в противоположную сторону (рис. 1.3). Наконец, убирают руку вообще, и обучающиеся наблюдают, что ротор крутится в одну сторону, а рамка, имеющая меньшую массу, вращается в противоположную сторону с большей скоростью (рис. 1.4). В последнем случае можно считать, что униполярный электродвигатель образует замкнутую механическую систему, так как трение в точке подвеса двигателя мало и им допустимо пренебречь. Вместе с

Рис. 1

©Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

МЕТОДИКА. ОБМЕН ОПЫТОМ

5

тем эта система является и электрически замкнутой, поскольку источник тока находится внутри нее, а электромагнитным взаимодействием двигателя с внешней средой можно пренебречь.
  Таким образом, опыт на качественном уровне показывает, что в замкнутой системе, состоящей из подвешенного с пренебрежимо малым трением униполярного электродвигателя с источником тока, выполняется закон сохранения момента импульса: он остается равным нулю независимо от того, работает электродвигатель или нет.
  Анализируя деятельность по созданию нового учебного эксперимента, мы приходим к выводу, что идея описанного опыта, конструкция экспериментальной установки, порядок действий экспериментатора, перечень наблюдаемых физических явлений, их объяснения и интерпретация есть результат целенаправленной мыслительной деятельности, которая качественно отличается от чисто теоретического и чисто эмпирического мышления, но в единстве включает эти и другие компоненты. Это особое мышление, которое можно назвать экспериментирующим. Такое мышление в теории и методике обучения физике активно и приводит к творческому созданию новых элементов учебной физики. Об экспериментирующем мышлении в научнометодической и учебной деятельности и идет речь в данной статье.

Цели и ценности экспериментирования
  Напомним, что социальное по эффекту развитие образования возможно только в условиях реформирования на основе достижений науки. В.Г. Разумовский убеждал в необходимости государственных программ для естественнонаучного образования [11], В.В. Мултановский предлагал радикальные изменения структуры и содержания обучения физике для эффективной «передачи» современного мышления и мировоззрения [8, 9].

  Одним из инструментов построения ближайшего будущего физического образования и методики обучения физики является построение нового поколения категориальных понятий. С одной стороны, они фиксируют-формируют новые потребности, с другой — сохраняют (и транслируют) накопленный опыт. В данном случае мы впервые обращаем внимание на определение и конструктивное использование фундаментального дида ктического понятия «экспериментальное мышление». Оно задается синтезом представлений, конструированием движения понятия. Последнее определяет его значение для практики физического образования.
  Нет ни одного грамма теоретического и практического сомнения, что учебный физический эксперимент и экспериментирование как учебная деятельность востребованы при обучении физике. Это глубоко понимали наши великие предшественники. Назовем здесь .лишь тех, кого мы хорошо знали и знаем: А.А. Покровский и Б.И. Зворыкин, В.А. Буров, Н.М. Шахмаев, В.Ф. ТПи-лов, С.А. Хорошавин, В.Г. Разумовский, Л.И. Анциферов, О.Ф. Кабардин, Г.Г. Никифоров, Т.Н. Шамало... Все они стремились максимально встроить в ткань учебного процесса опыты и эксперименты, отрабатывали их технику и физику, особенности приемов учения и преподавания. Важно признать, что эти усилия были направлены на всех учеников и учителей, т.е. носили массовый характер, характер государственных программ. В.Г. Разумовский так понимал необходимость таких решений: «Повышение эффективности уроков за счет того, что его главной частью является изучение нового материала на основе демонстрационного и лабораторного эксперимента» [11, с. 68].
  В целом, по цели данная статья направлена на разработку знаниевых и процессуальных (деятельностных) средств для реализации дидактического потенциала современного экспериментирования как

® Любое распространение материалов журнала, в т.н. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ФИЗИКА В ШКОЛЕ 7/2018

фундаментальной (и ведущей) учебной деятельности. В этом контексте экспериментирующее мышление — важнейшая (ключевая) образованность экспериментальной деятельности, составная часть или аспект сложной структуры, которая называется деятельностью экспериментирования [7—12]. Хотя несколько странно, но мышление нередко интерпретируется как образовательная реальность. Например, Г.П. Щедровицкий жестко писал: «мышление существует реально — как субстанция, независимо от того, есть люди или нет людей» [14, с. 561], т.е. это понятие приобретает субстанциональный смысл. И в любом случае оно фундаментально.
  Признание экспериментирования как ведущей деятельности определяет значимость для современного человека новообразования-компетенции «экспериментальное мышление». Именно оно инициирует творческую деятельность, сопровождается рефлексией и коммуникацией, приводит к пониманию и познанию нашего физического мира, ставит задачи о границах применимости знаний. Словом, уже интуитивно очевиден дидактический потенциал такой установки-категории. Дело за определением структуры и содержания этой научной категории.
  Предшествующий опыт вне зависимости от формы представления дает нам эмпирические и теоретические аргументы для конструктивного формулирования понятия об экспериментирующем мышлении [1—13, 16]. Для начала движения понятия мы предлагаем гипотетическое утверждение о том, что экспериментальное мышление является «клеточкой» учебной (познавательной) деятельности, т.е. ядром из которого «получаются» все методические решения, системообразующим понятием для выведения и понимания всех видов мышления в образовании.

Теоретические установки
  Обратимся к теоретическим ориентировкам методической деятельности по органи

зации экспериментального (экспериментирующего с объектами и моделями) мышления.
   Первая идея-установка об экспериментировании как деятельности. Экспериментирование -— ведущая учебная деятельность, определяющая в ходе учения основные новообразования в функционировании и развитии субъекта... Экспериментальное (наверное, точнее, экспериментирующее) мышление — одна из самых высоких целей в обучении физике, которая во многом интегрирует все иные образовательные ресурсы (цели, процессы). В практику российской дидактики физики понятие «экспериментирование как деятельность, как некая образовательная реальность» введено сравнительно недавно.
   Введение в научный оборот этой категории для построения соответствующих процедур учения — важнейшая дидактическая задача.
   Можно выделить три относительно самостоятельных мира экспериментирования'.
а) онтологии экспериментирования (реальность), заданные знаниями-схемами о сущности и существовании;
б) системы знаний о нормах деятельности экспериментирования, т.е. в итоге методические проекты в форме принципов, характеристик, моделей, материала, ориентировок;
в) системы знаний и процедуры исследования реальности экспериментирования.
   Эти три аспекта на практике задают и особенности представлений экспериментирующего мышления.
   Важно понять, что в целом интеллектуальная деятельность расчленяется в педагогических целях на мышление, понимание, рефлексию, а они, как естественноискусственные образования, в свою очередь нормируются и выступают в процессе реализации как особые деятельности [16, с. 360, 377]. Нам надо научиться организовывать эти деятельности разными ме

® Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

МЕТОДИКА. ОБМЕН ОПЫТОМ

7

тодическими средствами. Опыт и образцы таких приемов уже есть [7, 9, 10, 12].
  Вторая идея-установка о физическом мышлении. Философы и методологи обращают внимание на идеальную (и коллективную) природу мышления, его предметный характер, т.е. связи с конкретной реальностью, в нашем случае — с физическим миром в липе объектов и явлений, и моделей, и знаков. Приведем несколько аргументов.
  Вот как писал Э.В. Ильенков о мышлении: «Мышление вообще, как особая деятельность, начинается лишь там, где эмпирически достигнутое знание обнаруживает себя как не соответствующее объекту» [6, с. 284]; «Всеобщие закономерности открываются все вначале в форме гипотезы, а уж затем перед мышлением ставится задача — доказать что такому-то и такому-то знанию имеется аналог, модель в самой реальности» (с. 298); «Дело в диалектикоматериалистическом понимании «тождества мышления и бытия», как тождества противоположностей, т.е. перехода, как конкретной связи взаимопревращения» (с. 351). Это тождество (некое единство) и противопоставление находит, по нашему мнению, выражение в категориальном понятии экспериментального мышления.
  В методологии введение понятия «экспериментирующее мышление» подготовили, с нашей точки зрения, работы В.С. Библера и А.В. Ахутина [1—3]. А.В. Ахутин, в частности, пишет: «Сам эксперимент, т.е. анализ предмета в различных условиях его существования, непосредственно оказывается экспериментом над понятием и движением в рамках понятия» и «мышление как таковое можно понять как экспериментирование, а бытие человека, существа по сути и способу бытия, как экспериментальное бытие» [1, с. 14—15, 245]. А, таким образом, это и есть экспериментальное понятийное мышление, соединяющее в себе логику норм, материальное и знаковое творчество. Автор убеждает: «Экспериментальное мышление учит нас, что все определения теоретического объ

екта могут быть сделаны определениями познающего...» [2, с. 558]. Здесь открываются смыслы и определяются объективные условия для организации научно-методического творчества в методике обучения физике. Итак, теоретическое мышление изобретает Природу, экспериментальное мышление изобретает субъекта-человека (с. 9 и др.). И еще важно: «Экспериментатор начинает с анатомирования природы... Эйдетический (формирующий идею бытия Природы — вставка наша, В. Майер, Ю. Сауров) опыт тоже изолирует. Но его усилия подобны фокусировке, наведению на резкость. Изолировать — значит здесь собирать, формировать, индивидуализировать, обособлять... Как видим, и эксперимент, и эйдетический опыт завершаются в мысли» [2, с. 641, 642].
  Третья идея-установка о чертах (знаниях, нормах) экспериментирующего мышления. Нормативные представления об экспериментирующем мышлении — необходимый элемент его «существования» в образовании. Различение нормативных предста влений (мыслительной деятельности) и реальности обучения (мышления) — иринттипиа льно Зазор между ними в деятельности существует за счет не только разных онтологических предста влений, но и их функций в познании за счет ситуативного творчества жизни, т.е. разнообразия образовательной жизни. В познании без норм науки нет возможности задать реальность чего-либо, в том числе экспериментального мышления. А тогда дальше идет различение и специализация этой реальности от описаний, от условий, от следствий.
  В методике физики мы творим новый реально-предметный мир учебной физики. В создании все новых элементов «учебной физики» мы видим стремление обозначить и оградить методический мир учебной физики. А это и есть научно-экспериментальное (предметное) мышление, на практике в обучении всегда только нормированная мыслительная деятельность. (Смотрите полнее об экспериментальном познании [7, 12].)

® Любое распространение материалов журнала, в т.н. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ФИЗИКА В ШКОЛЕ 7/2018

  Для движения понятия сначала выделим принципиальные черты экспериментального (экспериментирующего) мышления.
• Это умственная деятельность для обеспечения познавательно-конструктивной деятельности с физическими объектами и явлениями; прп этом материальные преобразования физических объектов и физических явлений сопровождаются <ч!ровер-кой» на прочность понятий в их «притирке» для понимания реальности [7, 10].
• Это теоретическое понимание реальности через ее идеально-реальное (экспериментальное) и, таким образом, критическое изменение; понимание реальности через создание (проектирование, изобретение) новой реальности.
• Мысленный эксперимент — это особое знаковое, понятийное мышление по согласованию реального и идеального миров (если в методике экспериментирования нет различения реальности и описаний, то нет и экспериментального мышления). Мыслительная деятельность, организуемая по структуре-схеме «средства — процессы — продукт», всегда исторически усложняется; в ее рамках вовлекаются с обозначенными функциями разнородные объекты [15, с. 290 и др.]. Приведем исторические примеры ориентировок учебной деятельности, которые могут быть распространены и на организацию экспериментирования и экспериментального мышления: а) цель, задача — средства решения — процессы преобразования — результат [4, с. 14, 37, 69, 155 и др.]; б) условия — результат — анализ [12]; в) условия (знания, мотивы, цели, средства, объекты) — процессы (методы, действия, измерения и др.) — результаты (новый продукт, рефлексия, интерпретации и др.) [7].
  Последующие шаги обоснования понятия идут при использовании известного метода научного познания — метода восхождения-развертывания понятия «от

абстрактного к конкретному» (В.С. Библер, Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий, В.В. Мул-тановский и др.). Заметим, что для методики обучения физике ориентир методологии на конструирование новой реальности под гипотезу — плодотворный принцип. Ему активно следовал В.Г. Разумовский [11].
  При выяснении отношения с другими видами мышления необходимо использовать принципы соответствия и дополнительности: логическое (репродуктивное) -— это вырожденное состояние экспериментирующего мышления в случае простого дедуктивного вывода-описания; эмпирическое проявляется тогда, когда фиксируются и измеряются отдельные факты; творческое мышление центрировано на изменение как внешних (природных) объектов, так и внутренних (идеальных, духовных) образований; рефлексирующее проявляется в выяснении границ возможного действия. С нашей точки зрения, в обучении физике экспериментирующее мышление системно объясняет и формирует эффективную образовательную практику.
  Отдавая приоритет в физическом мышлении научно-теоретическому мышлению, а отсюда определяя значение структуры и содержания физических знаний для передачи такого мышления, В.В. Мулта-новский дальновидно писал: «Что касается развертывания теории в школьном курсе, то здесь, в силу крайней ограниченности математических средств, эксперимент приобретает особо важное значение как средство получения конкретных выводов из теоретического обобщения. Эксперимент не является при этом исходным и окончательным критерием истинности, и эмпирическая закономерность не возводится сама по себе в ранг закона; эксперимент включается в ткань теоретического обобщения и играет в ней хотя и важную, но в плане всего процесса познания не всеобъемлющую роль... Такое использование эксперимента соответствует научно-теоретическому, а не эмпирическо

® Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

МЕТОДИКА. ОБМЕН ОПЫТОМ

9

му способу мышления» [8, с. 61—62]. В случае современного научно-теоретического мышления экспериментирование не просто добавка (элемент или аспект), а смыслы и логика познавательных действий.
  Если принять, что физическое мышление всегда выражается в освоении некой нормативной деятельности и реализации творческой, поисковой (ситуативной) деятельности [16], то следует признать, что в случае экспериментального мышления вторая, предметная, составляющая выражена (по характеру, разнообразию) богаче. И она тоже по итогам деятельности нормируема. Итак, творческая природа мышления подчеркивается в категории «экспериментирующее мышление».
  С помощью экспериментального мышления понимание реальности происходит через создание (проектирование, изобретение) новой реальности, т.е. через идеальное (знаковое) и материальное конструирование. Здесь методическая позиция состоит в поиске искусственных (технических) объектов (трубочек, зажимов, магнитов и др.), с помощью которых воссоздается для школьной физики известное (но новое по технике) физическое явление. Методическое творение ведет за собой техническое творение и наоборот.
  Экспериментальное мышление -— целесообразная мыслительная деятельность, по предмету направленная на его изменение под углом зрения понятий, средств, методов. Экспериментирующее мышление всегда различает, конкретизирует и, таким образом, обозначает границы знаний и действий. В целом, смысл определения сближает это понятие с понятием творчества, подчеркивая научную рациональность экспериментирования.
  Пока следует признать, что задание структуры экспериментального мышления вызывает затруднения. По-видимому, рационально идти от разделения частей (и элементов), отбора минимального состава, сборки выделенного в некое элементарно


целое, «содержательную клеточку», желательно выраженную в модели. В первом приближении знаковое понятийное мышление по структуре замещения «объект — модель» (по Г.П. Щедровицкому) сообразуется с процессуальной формой экспериментирования как поиска, творения в условиях ситуации, всегда уникальной, изменчивой. Главной чертой экспериментирующего мышления является одновременная работа с объектами реальности и объектами идеального мира; отсюда определяются и границы: с одной стороны, это опыт по выделению факта под задачу, с другой — эксперимент с идеями.

Заключение
  Обобщая сказанное, выделим в «сухом остатке» главные ориентиры для методического обеспечения освоения экспериментирующего мышления.
  1.   Выделена и обоснована идея о том, что в современном процессе обучения физике экспериментирующее мышление, несомненно, по природе — теоретическое мышление. В дидактике физики это понятие шире теоретического мышления прежде всего потому, что оно ключевое по дидактическим функциям (получение научных фактов, согласование теоретических схем, формирование практических умений, конструирование и др.), разнообразию и длительности процедур учебной деятельности в ходе развертывания мышления «от абстрактного к конкретному». Отсюда на современном этапе теории и практики обучения физике усилия методистов-физиков и учителей должны быть направлены на разработку методических приемов (в идеале технологий) передачи экспериментирующего мышления в процессах обучения.
  2.   Раз в целом мышление -— общественноисторический образование-феномен, то оно культурой и нормируется. И это конкретная задача-программа для методики обучения физике. Для ее решения можно выделить

® Любое распространение материалов журнала, в т.н. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ФИЗИКА В ШКОЛЕ 7/2018

под углом зрения освоения «опыта рода» следующие, пока общие, нормы.
• В обучении физике как практике деятельность экспериментирования (по целям, мотивам, богатству осваиваемых деятельностей), по природе всегда коллективная и является ведущей учебной деятельностью по присвоению «опыта рода» в разных формах как индивидуальной, так и коллективной работы. Она может и должна играть роль ведущей. В дида ктике физики экспериментирование — категориальное понятие, наряду с моделированием определяющее реальность (материальную онтологию) образовательного мира физики.
• В физике современное научно-теоретическое мышление равносильно экспериментирующему мышлению. Известные методологи (А.В. Ахутин, В.С. Биб-лер, В.С. Степин) довольно убедительно показывают это. Так, В.С. Степин последовательно настойчив: «В реальной практике необходимые свойства объектов выделяются самим характером оперирования с ними»; «объекты оперирования, по определению, не тождественны «естественным» фрагментам природы» [13, с. 342, 346]. «Чтобы получить эмпирический факт, необходимо осуществить, по меньшей мере, два типа операций Во-первых, рациональную обработку данных наблюдения и поиск в них устойчивого, инвариантного содержания... Во-вторых, для установления факта нужно истолковать выявленное в наблюдениях инвариантное содержание» (с. 354—355). Для «установления факта нужны теории, а они, как известно, должны проверяться фактами» (с. 356). В итоге В.С. Степин пишет: «Выявляется важная закономерность в построении теоретических схем: после того, как они введены как гипотезы, их адаптация в реальной — экспериментально-измерительной — практике, результаты которой схема должна объяснить и предсказать... Эм

  пирические схемы, замещая реальные эксперименты и измерения, фиксируют в форме особых абстракций (эмпирических объектов) реальные свойства и отношения предметов, взаимодействующих в опыте... все мыслительные операции совершаются с объектами эмпирических схем» [13, с. 122].
• Практика экспериментирования — это самая характерная для предмета «физика» учебная деятельность по освоению связи мира физической реальности и идеального мира описаний. На этой платформе выясняются все важные вопросы освоения физического мышления и физического миропонимания.
• Современное экспериментирование внешне уходит дальше от «чистой» природы в «человеческую» природу, в технику, одновременно смелее и глубже проникает в сущность явлений Экспериментирование — познавательная практика, техника познания, теоретическая форма понимания природы, метод... Много эффективных примеров дает опыт Глазов-ских методистов-физиков [12, 17].
   С точки зрения социально-педагогических задач (по широте и уровню государственных) освоение экспериментирующего мышления — ключ для решения многих накопившихся проблем физического образования. Назовем здесь одну: интерес к физическому познанию природы.

   Литература
   1.  Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента. М: Наука, 1976. 292 с.
   2.  Ахутин А.В. Эксперимент и природа. СПб.: Наука, 2012. 660 с.
   3.  Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.
   4.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
   5.  Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2010. 808 с.

©Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.