Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2018, № 8

Адрес редакции: 

ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять по 
адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: vioavtor@gmail.com
Сайт: 
http://www.школьнаяпресса.рф
Журнал зарегистрирован 
Министерством РФ
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации 
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 
Формат 84  108/16.
Усл. печ. л. 4.0. Изд. № 3267. 
Заказ 

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 
428019, г. Чебоксары, пр. 
И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2018
© «Воспитание и обучение детей 
с нарушениями развития», 
2018, № 8.

Издание охраняется Законом РФ 
об авторском праве. 

Любое воспроизведение 
материалов,  размещенных в 
журнале, как на бумажном носителе, 
так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете 
запрещается.

Редакционный совет журнала
Председатель совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.

Члены совета:
Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор по гуманитарной политике Российской 
академии народного хозяйства и государственной службы при 
Президенте Российской Федерации (РАНХиГС), зав. кафедрой 
психологии личности фак-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор 
Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школаинтернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;

Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик 
РАО, зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, 
депутат Государственной думы РФ, первый зам. председателя 
Комитета по образованию и науке, вице-президент Всероссийского общества слепых.

Редколлегия журнала
Главный редактор — Белявский Борис Викторович,  
канд. пед. наук;
Заместитель главного редактора —  Меньков Алексей 
Борисович, канд. искусствоведения, доцент.

Члены редколлегии:
Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;

Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;

Барабаш Ольга Алексеевна, д-р пед. наук, доцент, директор 
Частного учреждения дополнительного профобразования 
«Инфоцентр», г. Владивосток;

Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
г. Хабаровск;

Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;

Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;

Зарубина Ирина Николаевна, канд. пед. наук, главный 
редактор Звукового общественно-политического и литературно-художественного журнала Всероссийского общества слепых 
«Диалог»;

Кутепова Наталья Георгиевна, канд. психол. наук, зам. руководителя аппарата Уполномоченного по правам человека, правам ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской 
области;

Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
членкорр. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ;

Мелина Елена Валериевна, директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов Приволжского 
федерального округа, директор АНО РМЦ по работе с лицами 
с ОВЗ;

Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;

Соловьева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, доцент, 
директор Института детства МПГУ;

Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;

Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;

Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;

Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр лечебной педагогики и дифференцированного 
обучения», г. Псков.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки 
Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, в которых 
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени 
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ
57 Васенков Г.В. Открытие курсов на дефектологическом факультете

НОВОСТИ НАУЧНОЙ ЖИЗНИ
18 Вопросы сопровождения, воспитания и обучения лиц с ОВЗ обсуждены в АСОУ
32 МПГУ приглашает на конференцию молодых ученых

59 УКАЗАТЕЛЬ СТАТЕЙ, ОПУБЛИКОВАННЫХ В 2018 ГОДУ

63 ANNOTATIONS

Фото на обложке: 
Выступление выпускницы 2018 года федерального государственного бюджетного 
образовательного учреждения инклюзивного высшего образования «Московский 
государственный гуманитарно-экономический университет» Олеси Сивцевой на 
фестивале творчества для лиц с ОВЗ.

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Борис Белявский,
канд. пед. наук,
главный редактор,
заместитель 
директора Центра 
социализации и 
персонализации 
образования детей 
Федерального 
института развития 
образования (ФИРО)
Российской академии 
народного хозяйства 
и государственной 
службы (РАНХиГС) 
при Президенте 
Российской 
Федерации,
член Экспертного 
совета 
по специальному 
образованию
Комитета 
Государственной 
думы по образованию 
и науке

Ежегодно 3 декабря во всем мире отмечается Межународный день 
инвалидов, установленный Генеральной Ассамблеей ООН в 1992 г. 
Этот день напоминает о том, что рядом живут люди, имеющие те или 
иные нарушения физического, психического или умственного развития. По статистике Всемирной организации здравоохранения на 
земном шаре сегодня проживают около миллиарда инвалидов, а в 
нашей стране, по данным Министерства труда и социального развития РФ, их более 13 миллионов. Людей с ограниченными возможностями здоровья объединяет несколько общественных организаций: 
Всероссийское общество глухих (ВОГ, созданное в 1926 г.), Всероссийское общество слепых (ВОС, 1925 г.), Всероссийское общество 
инвалидов (ВОИ, 1988 г.). Каждое из них насчитывает сотни тысяч 
людей и финансируется из федерального бюджета. Именно это обстоятельство в большой степени объясняет причину появления в некоторых СМИ информации о возможном слиянии самостоятельных 
обществ в одно, что уже вызвало среди инвалидов множество слухов 
о домыслов. Попробуем разобраться.
ВОГ и ВОС были созданы в советское время, когда истинное положение инвалидов замалчивалось, всех детей-инвалидов помещали в интернатные учреждения, которые сейчас в некоторых СМИ 
принято бездоказательно сравнивать с гетто. Конечно же, это не 
так. Не все дети учились в специализированных школах-интернатах. В больших городах было немало и приходящих школ для детей 
с ОВЗ, в основном, правда, имеющих задержку психического развития и умственную отсталость. Дети, имеющие нарушения слуха, 
зрения, опорно-двигательного аппарата, а также тяжелые нарушения речи, в основном учились и жили в интернатах, которые комплектовались по межрегиональному принципу и финансировались 
государством. Такой подход позволял обеспечить образовательный 
процесс дорогостоящей специализированной аппаратурой и квалифицированными специалистами (сурдо- и тифлопедагогами, логопедами). В штатное расписание школы (школы-интерната) обязательно 
входили медицинские работники, в том числе врачи-офтальмологи 
и медсестры, врачи-ортопеды, отоларингологи и другие узкие специалисты, без которых реабилитационно-образовательный процесс 
не может считаться полноценным. ВОГ и ВОС в своей деятельности 
много внимания уделяли детям. В каждом из них были специалисты, курирующие образование подрастающего поколения, в том числе организацию внешкольной работы в виде проведения конкурсов, 
спортивных соревнований, повышение квалификации специалис
ВАЖНЫЙ ВОПРОС РАБОТЫ 
ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ 
ИНВАЛИДОВ

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №82018

тов, работающих с детьми, имеющими нарушения слуха или зрения. До 1990 года 
ВОГ вкладывало средства, заработанные 
учебно-производственными предприятиями (УПП), в долевое строительство школ 
для глухих и слабослышащих детей, оснащение специализированных домов культуры, жилых домов для работников УПП.
Кстати, несколько слов о  УПП ВОГ или 
ВОС. Их значение для профессиональной 
подготовки и социализации воспитанников специальных школ трудно переоценить. Особенно для подростков с нарушениями слуха, которые после окончания 
обучения в школе получали общеобразовательные знания только на уровне общего среднего образования, а для получения аттестата зрелости им необходимо 
было продолжать обучение в школах для 
рабочей молодежи. УПП брали на себя 
эту функцию, обеспечивая выпускников 
общежитием для проживания и создавая 
условия для обучения по программе полной средней общеобразовательной школы 
и для овладения рабочей специальностью. 
По окончании УПП подростки, как правило, благополучно трудоустраивались. 
Увы, в 90-е годы ушедшего столетия 
многие УПП, переставшие быть рентабельными, были реорганизованы или 
закрыты. Так, в 1999 г. УПП ВОГ были 
преобразованы в Общества с ограниченными обязанностями «Социально-реабилитационные предприятия ВОГ». Сильно 
сократилось число УПП ВОС, в них значительно уменьшилось количество работающих сотрудников, имеющих нарушения 

зрения. Похожие проблемы и у Всероссийского общества инвалидов (ВОИ). Под 
эгидой ВОИ действует несколько организаций малого бизнеса, но их также нельзя 
назвать полностью экономически успешными.
Как видим, проблемы названных всероссийских общественных организаций 
лежат вовсе не сфере их структурных схем. 
А потому и попытка объединить их в одну 
структуру, по нашему мнению, способна 
лишь создать зону конфликта между инвалидами разных нозологий. Нет, именно 
о сохранении самостоятельности общественных организаций, о восстановлении 
их УПП, сохранении инфраструктуры в 
виде домов и дворцов культуры, санаториев и домов отдыха, созданию благоприятных условий для обучения, воспитания 
и социализации в обществе, в том числе и 
трудоустройстве, инвалидов и лиц с ОВЗ 
необходимо вести речь на мероприятиях, посвященных Международному дню 
инвалидов. И не только на них, но и повседневно, ежечасно. Важно заботится об 
улучшении качества их жизни, способствовать благополучию, профессиональному самоопределению, самодеятельности и 
карьере при государственной поддержке, 
как в рамках программы «Доступная среда 2016–2020», так и в самостоятельных 
благотворительных проектах.

С уважением,

Борис Белявский

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
педагогические технологии, нейротравма, 
стационар, педагог-дефектолог, 
комплексный подход, нейрохирургическая 
патология, коррекция, индивидуальный 
образовательный маршрут, 
реабилитация, восстановительные 
мероприятия, родители

Статья посвящена изучению педагогической помощи, направленной на определение индивидуального маршрута ребенка и поэтапное включение близких в 
коррекционно-развивающие занятия, в условиях стационара на ранних этапах 
реабилитации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ, 
ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ  
С НЕЙРОХИРУРГИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ 

НАУКА — ПРАКТИКЕ

В 
процессе обсуждения индивидуального образовательного маршрута развития ребенка 
с нейрохирургической патологией определяются 
организация и условия проведения с больным 
ребенком коррекционно-развивающих занятий. 
Специалист беседует с родителями, знакомя их с 
требованиями к проведению занятий с ребенком 
и направлениями работы, а также с дидактическим и развивающим материалом.
Проведение лекций для родителей является необходимой частью педагогической работы в условиях стационара. Они адресованы, как правило, 
родителям, чьи дети имеют похожий уровень психофизического развития. Сначала обсуждаются 
общие проблемы: наличие тревоги, растерянности, неэмоциональный характер общения с ребенком; трудности в налаживании режима дня и др. 
Особое внимание уделяется объяснению того, что 
в комплексе мер реабилитационного воздействия 
важно восстанавливать личность в целом, а не отдельную функцию (речь, ходьбу и др.). В последующем лекции проводятся для решения наиболее 
важных проблем, встречающихся у родителей: 
восстановительная работы с детьми, имеющими 
низкий уровень сознания (не выполняющими 
действий по инструкции взрослого); восстановление навыка самообслуживания; педагогические 
приемы, способствующие активизации психической деятельности больного ребенка и др.

Маргарита 
Владимировна 
Браткова, канд. пед. 
наук, доцент кафедры 
олигофренопедагогики 
и клинических 
основ специальной 
педагогики института 
специального образования 
и комплексной 
реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, ст. науч. 
сотр. научно-исследовательского 
института неотложной детской хирургии и 
травматологии (НИИ НДХ и Т) (Москва).
E-mail: ritabratkova@yandex.ru

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №82018

На этом этапе педагогической работы с 
семьей для ребенка разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая 
программа 
реабилитации. 
Рассмотрим 
особенности ее разработки для детей с нейрохирургической патологией. 
Индивидуальная программа разрабатывается на основе изучения анамнестических сведений о ребенке, результатов его 
диагностического и психолого-педагогического обследования; анализа данных бесед 
и анкетирования родителей; наблюдений 
за общением матери с ребенком. Главная 
цель программы — разработка содержания 
развивающих / восстановительных 
занятий родителей с ребенком. В случаях, когда 
нарушения здоровья у ребенка были выявлены сразу после рождения, либо в первые 
месяцы жизни, представленное в индивидуальной программе коррекционное содержание должно быть направлено на формирование возрастных психологических 
новообразований1 и становление всех видов 
детской деятельности. Если же нейрохирургическая патология возникла в более поздний период, например, после одного года, 
то основной акцент при разработке содержания программы отводится определению 
восстановительных мероприятий с целью 
активизации психофизического потенциала ребенка. В разработке программы принимают участие все специалисты, участвующие в реабилитационном процессе. Мы 
более подробно остановимся на раскрытии 
той части программы, которую составляет 
педагог-дефектолог для родителей.

1 «Под возрастными новообразованиями следует 
понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном 
определяют сознание ребенка». (Выготский Л.С. 
Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 248).

Программа состоит из трех частей. 
В первой части даются краткие сведения 
о ребенке: диагноз, возраст, результаты 
первичного психолого-педагогического обсле дования. Вторая часть раскрывает общие требования к проведению занятий с 
ребенком, которые ранее были оговорены в 
совместной беседе с мамой или иным близким взрослым. В педагогических условиях 
выделяются требования для проведения 
занятий: организация режима занятий 
с ребенком, уточнение места проведения 

занятий и подбор игрового материала, а 
также указываются доступные способы общественного опыта (совместные действия 
с взрослым, подражательные способности, 
действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия 
по речевой инструкции взрослого).

Третья часть раскрывает содержание 
коррекционно-восстановительной работы 
с ребенком, ориентированное на основные 

Совместные действия

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

линии развития детей в норме: социальную, физическую и познавательную, — а 
также в случае необходимости отражает рекомендации для родителей: образец 
дневника наблюдений за ребенком; упражнения, способствующие развитию тонкой 
моторики рук; список литературы и др. 
Охарактеризуем более подробно каждое 
направление. 
Содержание работы по социальному 
развитию направлено на развитие/восстановление: эмоционально-положительного 
и продуктивного взаимодействия со взрослым; средств коммуникации (понимания 
речи, собственной речевой активности); 
способов усвоения общественного опыта; 
социально-бытовых навыков.
В физической линии развития представлены задачи на развитие / восстановление общих движений и тонкой моторики 
рук. Содержание этого блока разрабатывается вместе с методистом ЛФК и реализуется в выстраивании рефлекторных поз тела 
ребенка, координированности разного рода 
двигательных рефлексов, поддержание моторной активности организма и др.
Содержание познавательного развития 
направлено на развитие / восстановление 
поисково-ориентировочной деятельности, 
восприятия, манипулятивных и предметных действий.
Представим пример индивидуальной 
программы.

Индивидуальная программа 
коррекционно-развивающего обучения
Первая часть (краткие сведения о 
ребенке)
Галя Д., 7 месяцев, диагноз: последствия гипоксически-геморрагического поражения ЦНС. Субдуральные гидромы 
лобно-височной-теменной областей с двух 
сторон. Постгеморрагическая гидроцефалия. Симптоматическая эпилепсия парци
альная. Ст. клинической ремиссии. Грубая 
задержка психомоторного развития.
Представим 
результаты 
первичного 
психолого-педагогического обследования 
(методика Э.Л. Фрухт). 
При обследовании ребенок находился на 
руках у матери. Девочка отличает близких 
от чужих по внешнему виду, узнает голос 
матери. С интересом смотрит на чужого 
взрослого, при предъявлении погремушек 
тянет руки, чтобы схватить. Однако ей требуется время для захвата. Если игрушка 
предъявлялась не из центра, то взять ее 
было еще труднее. Удерживает игрушку 
несколько секунд, не совершает с ней никакого действия, некоторые тянет в рот, выпускает из рук. На свое имя не реагирует. 
Сидит неустойчиво. Переворачивается со 
спины на живот с помощью взрослого (с 
живота на спину не переворачивается). На 
животе лежать не любит, выложенная на 
живот, опирается на ладони согнутых рук, 
некоторое время держит голову, но быстро 
ее опускает. Не ползает. К игрушкам быстро теряет интерес, хнычет, успокаивается 
на руках у матери с соской. Звуки гуления 
вызвать не удалось, есть отдельные звуки. 
Со слов мамы девочка произносит слоги 
«ма», «гу»; ест только жидкую пищу из бутылочки, во время кормления руками ее не 
придерживает, с ложки не ест, из чашки не 
пьет. Вопрос «где?» не понимает.
Таким образом, психофизическое развитие девочки отстает по основным показателям от нормативного на 2–3 эпикризных 
срока, что позволяет отнести ее к группе 
риска.
Вторая часть (общие требования к проведению занятий с ребенком)
Режим занятий. Постепенно приучать 
ребенка к выполнению режимных моментов в строго определенное время: кормление, сон, бодрствование, медицинские процедуры, развивающие занятия. 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №82018

Время игр-занятий — первая и вторая 
половина дня спустя некоторое время после 
сна и еды, с учетом проведенных медицинских процедур и реабилитационных мероприятий, в период наибольшей активности 
малыша. Если ребенок устал и истощен, 
следует дать отдохнуть. Нагрузка занятий: 
5–7 мин. Следует учесть, что на начальном этапе побуждая ребенка к выполнению 
какого-либо действия, необходимо осуществлять его совместно, давая короткий 
комментарий (например, хлопая ладонью 
девочки по бубну, произносить «бум-бум»; 
играя на металлофоне «Галя, играй, ляля» и т.д.). Также комментирование должно осуществляться и в режимные моменты 
(«будем играть», «Галя пьет», «пришел 
доктор», «идем к детям» и др.). 
Игровой материал должен быть в двух 
наборах. Один — любимые игрушки девочки (2–3), которые всегда с ней рядом (может изменяться, исходя из интересов ребенка); другой — те игрушки, с которыми 
мама занимается с дочкой только во время 
занятий (3–5). Эти игрушки следует чередовать, избегая привыкания и для поддержания интереса. Рекомендуется использовать:
– погремушки с удобной ручкой для захвата, различной фактуры и формы (из 
пластмассы, дерева, меха и др.);
– музыкальные игрушки: неваляшку, 
колокольчики, бубен, маракасы, металлофон и др.;
– мягкие игрушки: кошку, собаку, и т.п. 
(максимально реалистичные, в том числе 
имитирующие голоса животных);
– мячи (большие и маленькие) разных 
цветов, материалов;
– резиновые игрушки-пищалки;
– твердые и мягкие игрушки, наполненные крупой или горохом, шуршащие или 
звенящие, круглые и плоские и т.д. для 
обогащения сенсорного опыта.

Третья часть (содержание коррекционно-развивающей работы с ребенком)
В процессе занятия с девочкой чаще менять положение ребенка в пространстве: на 
руках у взрослого в вертикальном положении, сидя; лежа на животе; мама лежит на 
спине, ребенок лежит животом на ней, сидит; мама и дочка лежат на животе рядом 
и др.
Социальная линия развития:
– укреплять положительный, эмоциональный контакт с мамой: играя с девочкой чаще проявлять яркие эмоции удовольствия и радости, улыбаться, смеяться 
общаясь с дочкой;
– учить ребенка реагировать и откликаться на свое имя: рукой девочки проводить по ее голове, гладя по груди, произносить: «Вот Галя!». Играть в «Ку-ку!» 
(прятать девочку под прозрачным платочком);
– побуждать к действиям по изучению 
частей своего тела, лица и взрослого: хлопать в ладоши, показывать, где глазки; узнавать себя в зеркале (прикрепить к кофточке, штанишкам, носочкам интересные 
предметы, например, бубенчик и др.);
– учить пить из чашки, есть с ложки, 
снимая пищу губами.
Развитие речи:
– вызывать улыбку, радость, звуки гуления при эмоциональном общении, тормоша, целуя, щекоча малыша; побуждать 
к гулению при прослушивании детской музыки, производить танцующие движения 
ручками («фонарики»), хлопанье в ладоши; 
– устанавливать связь между словом и 
действием: говорить «хлоп-хлоп» — хлопать в ладоши; «пока-пока» — махать рукой; «кушать, ам-ам» — кормить и т.п.; 
выполнять действия под детские потешки («ладушки», «сорока-белобока» и др.); 
подкреплять слово жестом в определенной 

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ситуации: «дай, дай», «да», «нет», «привет», «пока», учить указательному жесту; 
– побуждать лепетать, повторяя за мамой звукокомплексы: ма-ма-ма, ба-ба-ба, 
ля-ля-ля и т.п.; поддерживать, повторяя 
имеющиеся звуки малыша;
– учить на вопрос «где?» находить взглядом предмет, находящийся постоянно в определенном месте (куклу, часы и др.). Брать 
на руки ребенка, подносить к игрушке, называть ее и спрашивать: «Где ляля?» — и 
сразу показывать жестом на нее; ставить на 
место так, чтобы ребенок проследил за игрушкой, и опять спрашивать: «Где ляля?» 
Можно взять ребенка на руки, повернуть 
его спиной или боком к игрушке и опять 
спрашивать: «Где ляля?» 
Развитие двигательной сферы: 

– закреплять умение переворачиваться 
со спины на живот; предъявляя интересную игрушку, побуждать тянуться за ней;

– чаще выкладывать на живот. Чтобы 
избежать неудовольствия девочки, в эти 
моменты занимать ее любимым занятием: 
слушанием музыки, нажиманием кнопок 
телефона, играми с мамой и др.; побуждать за игрушкой или взрослым переворачиваться с живота на спину;
– совершенствовать навык сидения, побуждая выполнять интересные действия 
сидя;
– развивать умение передвигаться, переставляя руки или немного подползая. 
Выкладывая девочку на живот, привлекать внимание яркой игрушкой, поставленной перед ней, но недосягаемой. Можно 
помочь ребенку, создав опору ног и другой 
рукой немного приподняв грудь;
– чаще предъявлять Гале интересные 
предметы / игрушки из разных положений, побуждая взять их и вместе произвести необходимое действие (потрясти, сжать 
и др.), отдавать по просьбе взрослого;
– развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику 
(продолжать учить схватывать предметы, 
которые находятся вверху, над головой, 
впереди: дотягиваться рукой, схватывать 
их и удерживать, хлопать в ладоши).
Познавательное развитие:
– стимулировать интерес к предметам и 
их обследованию, предъявляя яркие, предметы с дополнительными сенсорными стимулами (звуковыми, зрительными и др.); в 
том числе вместе с девочкой вынимая их из 
красивой коробки либо другой емкости;
– учить бросать предметы в большую емкость, прослеживать за падением, озвучивая действие: «Мячик упал — бах!»;
– учить тянуть игрушки, привязанные 
за ленточку / веревочку (воздушный шарик, машинку, неваляшку и т.п.).
Рекомендации для родителей: заполнять ежедневно дневник наблюдений за 
ребенком; ознакомиться с литературой; 

Помогаем ребенку, держа его за 
кисть

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №82018

проводить упражнения, способствующие 
развитию тонкой моторики рук.
Третий этап (включение родителей в образовательный процесс)
Рассмотрим варианты включения родителей в проведение занятий с ребенком. 
Вариант 1. Наблюдение за занятием 
педагога с ребенком, конспектирование 
этого занятия. Этот вариант в работе с родителями может использоваться в период 
всего пребывания ребенка в стационаре. 
Навык наблюдения, по мнению специалистов, формируется у взрослых поэтапно (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, 2008). 
Не всем родителям удается освоить его в 
полной мере, одна часть из них остается 
длительное время пассивными наблюдателями, полагаясь на профессиональные 
навыки педагога; другая — проявляет активность и прислушивается к рекомендациям, конспектирует отдельные игры или 
весь ход занятия, после занятия участвует 
в обсуждении приемов, работы с ребенком 
во время игр. 
Как показывает практика, большую 
пользу для становления у родителей навыка наблюдения оказывает ведение дневника. 
Вариант 2. Кратковременное включение мамы в проведение занятия с ребенком и педагогом. Этот вариант работы также может использоваться на протяжении 
всего периода пребывания ребенка в стационаре. 
Кратковременное включение матери в 
занятие проводится в целях оказания ей 
помощи для самостоятельной организации 
занятий в стационаре в свободное время. 

Для того чтобы кратковременное включение мамы в занятие было эффективным, 
педагогу следует рекомендовать к изучению специальную детскую литературу с 
песенками, потешками, короткими стишками, которая может быть использована в 
других играх с ребенком.
Вариант 3. Совместное участие: проведение занятия с ребенком и педагогом. 
Этот вариант работы может использоваться 
по обоюдной договоренности, в том случае, 
когда мать усвоила основные игровые приемы, а также способы эмоционального и 
ситуативно-делового общения с ребенком. 
Совместные игры педагога, родителя и ребенка предполагают равноправность взрослых участников в проведении занятия, без 
обучения мамы. Все вопросы и комментарии переносятся на конец занятия, когда 
обсуждаются его результаты. 
Вариант 4. Самостоятельное проведение игры или части занятия. Этот вариант проводится также по предварительной 
договоренности с педагогом. Заранее продумывается задание, которое мать планирует провести с ребенком, обговариваются 
условия, ход его проведения. При проведении матерью части занятия педагог выступает наблюдателем, а при необходимости 
активно помогает ей. После такого варианта работы проводится обсуждение, даются 
рекомендации, замечания, планируются 
другие виды занятий.
Вариант 5. Организация игры с ребенком — соседом по палате. Этот вариант 
работы используется, когда родители готовы к совместному проведению отдельной 
игры, а также могут самостоятельно про
Пример оформления странички дневника (по графам)

Дата
Ход занятия
Задания, 
предложенные 
педагогом / родителем

Способ 
выполнения 
задания ребенком

Вопросы к 
педагогу
Комментарии 
педагога
Рекомендации 
врача

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

вести часть занятия (несколько игр). Это 
наиболее сложный вариант работы, так как 
многие родители долго остаются сконцентрированными на проблемах своего ребенка. 
Часто родители сравнивают психофизическое состояние своего ребенка с состоянием 
«соседа». Когда это сравнение оказывается 
в пользу другого ребенка, мама, как правило, замыкается. Задача педагога — тактично объяснять родителям, что у каждого 
ребенка индивидуальный путь развития 
(восстановления), зависящий от тяжести 
заболевания, комплекса восстановительных мероприятий, включения родителей 
в этот процесс. Бедность и однообразие 
окружающего ребенка пространства больницы — вынужденное, отрицательное 
условие, влияющее на развитие. Нужна 
смена впечатлений, сенсорные стимулы, 
активное общение с окружающими. Поэтому для больного ребенка очень важным 
оказывается общение не только с близкими 
взрослыми, но и с медицинским персоналом, и особенно с новыми людьми, в т.ч. с 
близкими «соседа». Важно учить маму наблюдать за изменениями, происходящими 
не только со своим ребенком, но и с другим 
ребенком, побуждать разговаривать с ним, 
помогать его маме проводить занятие. Педагог является руководителем процесса, 
по ходу которого подсказывает родителям 
последовательность действий.
Следует отметить, что индивидуальная 
педагогическая работа с родителями может проводиться в консультативной форме, 
когда они могут самостоятельно проводить 
занятия с ребенком в стационаре, активно 
участвуют в обсуждении с педагогом назревших вопросов и проблем, связанных с 
воспитанием и организацией занятий с ребенком.
После плановой выписки из стационара родители проводят занятия с ребенком 
в домашних условиях, ориентируясь на 

индивидуальную программу педагогического обучения и поддерживая с педагогом 
консультационную связь. Положительный 
опыт работы с родителями и детьми, находящимися в условиях стационара, показывает, что качество восстановления психической деятельности ребенка зависит не 
только от тяжести заболевания, возраста 
и ухода со стороны близких взрослых, но 
возможности своевременного включения 
педагогических технологий в комплекс медико-восстановительных мероприятий лечебного учреждения при активном участии 
родителей.

Литература
1. Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный 
маршрут для детей младшего школьного возраста со сложной структурой нарушения развития: практико-ориентированная монография. 
М.: ЛОГОМАГ, 2015. 122 с.
2. Браткова М.В. Методика разработки 
индивидуальных 
коррекционно-развивающих программ воспитания и обучения детей 
первых лет жизни с ОВЗ // Система ранней 
комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: научная монография / О.Г. Приходько, 
И.Ю. Левченко и др. М.: ПАРАДИГМА, 2018 
378 с. (Серия «Раннее развитие и коррекция») 
С. 190–221.
3. Валиуллина С.А., Рошаль Л.М., Мамонтова Н.А. Современный подход в реабилитации 
детей с хирургической патологией и травмой // 
Сб. тез. докл. междунар. конгресса «Реабилитация и санаторно-курортное лечение. Современные этапы послеоперационной реабилитации», 
26–27 сентября 2011 г. М.: Экспопресс, 2011. 
C. 33–34. 
4. Закрепина А.В. Особенности педагогической работы с родителями в ходе реабилитации 
детей после тяжелой черепно-мозговой травмы // воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. С. 29–32. 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №82018

Ключевые слова:  
жестовый язык, словесная (устная) 
речь, чистый устный метод, орализм, 
мануализм, тотальная коммуникация, 
билингвистический подход, 
билингвистическая гимназия, Галина 
Лазаревна Зайцева

Статья посвящена использованию жестового языка в обучении глухих детей. 
Авторы представили теоретические основы различных педагогических концепций, поддерживающих или отвергающих использование жестового языка в 
истории образования глухих в России. Большое внимание уделено становлению 
билингвистического подхода, показан вклад Г.Л. Зайцевой в научное обоснование и практическую реализацию билингвистического обучения глухих детей в 
России. Обсуждаются трудности развития процесса использования жестового 
языка в обучении глухих детей.

ТРУДНЫЙ ПУТЬ ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА  
В РОССИИ

О
бучать глухих звуковому языку научились в 
XVII в. Первые учителя в систему используемых речевых средств включали, наряду со звучащей и письменной речью, также и жестовый 
язык (Х.П. Бонет, Д. Бульвер и др.). С началом 
школьного обучения глухих детей (вторая половина XVIII в.) возникает проблема выбора речевых средств для коллективного обучения детей с 
нарушением слуха. Основатели «мимического» 
направления в обучении глухих Ш.-М. де л’Эпе и 
его последователь Р.А. Сикар полагали, что глухой ребенок может полноценно развиваться на 
основе зрительных ощущений и жестового языка, 
который «сообразен природе глухого человека». 
Обучение глухих детей на основе разработанной 
системы жестового языка позволяло дать им образование высокого уровня: глухие дети, удивляя 
современников, владели несколькими европейскими языками (в письменном виде), обнаруживали глубокие познания во всех традиционных 
школьных предметах, имели широкий социальный и житейский кругозор. В учебном процессе 
использовалась совокупность естественных жестов и «методических знаков», а в повседневной 
жизни глухие учащиеся и взрослые глухие пользовались естественным жестовым языком. Жестовая система де л’Эпе и Сикара широко использовалась в школах для глухих детей в Европе и в 
США до 70-х гг. XIX в. В 1806 г. открылась пер
Виктория 
Александровна Томсон, 
ст. преп. кафедры 
психолого-педагогических 
основ специального 
образования института 
специального образования 
и комплексной 
реабилитации ГАОУ ВО г. Москвы «Московский 
городской педагогический университет» 
(Москва).
E-mail: victorytomson@yandex.ru

Наталия Михайловна 
Назарова, д-р пед. наук, 
проф., зав. кафедрой 
психолого-педагогических 
основ специального 
образования института 
специального образования 
и комплексной 
реабилитации ГАОУ ВО  
г. Москвы «Московский городской педагогический 
университет» (Москва).
E-mail: nazarova.nathalie@yandex.ru

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

вая школа для глухих детей в России, где с 
тех пор и почти до конца XIX в. также повсеместно использовался жестовый язык. 
Россия в основном повторяла в XIX в. 
западноевропейский путь принятия, а затем постепенного вытеснения жестового 
языка системой «чистый устный метод». 
Ее концептуальной основой была немецкая классическая философия, в том числе учение И. Канта, согласно которому 
мыслительная деятельность реализуется 
в языке, при этом для мышления важную 
роль играет устная речь: «Мыслить — значит говорить с самим собой». Согласно 
чистому устному методу, чтобы научить 
глухого мыслить, необходимо сформировать у него устную речь. Жестовый язык 
и дактилология исключались из учебного 
процесса. Международный конгресс сурдопедагогов, состоявшийся в Милане в 
1880 г., признал чистый устный метод наиболее эффективным и желательным для 
распространения. Против принятия такого решения проголосовали только глухие 
участники конгресса. 
В 90-е гг. XIX в. начинается трудный 
путь жестового языка в России. Передовые, как правило столичные, школы (училища) для глухих взяли курс на внедрение 
чистого устного метода. Постепенно жестовый язык был вытеснен и, по сути, запрещен к использованию в учебном процессе 
школы глухих.
После Октябрьской революции школы 
для глухих детей были включены в государственную систему образования. Чистый 
устный метод стал официально принятой 
к применению в школах для глухих детей 
системой. Жестовый язык ушел в сферу неформального общения глухих.
Реализация чистого устного метода в 
советских условиях 30-х гг. привела к его 
глубокому кризису вследствие несоблюдения основополагающих требований к ор
ганизации и осуществлению учебного процесса. Обучение глухих детей начиналось 
с опозданием, только в школе; в классах 
присутствовали 13–15 глухих детей, обучением их речи до этого никто не занимался; специалистов-сурдопедагогов почти не 
было, и повседневную работу сурдопедагога выполняли малоквалифицированные 
работники, зачастую не имевшие даже 
педагогического образования. При этом 
пользование жестовой речью в школе было 
категорически запрещено.
Всероссийское совещание директоров и 
завучей специальных школ для глухих детей по вопросам обучения и воспитания, 
состоявшееся в 1938 г., констатировало 
крайне неудовлетворительные результаты 
обучения на основе чистого устного метода: 
«…За девять лет обучения глухие учащиеся 
не проходили даже программы начальной 
школы. Результаты обучения детей речи 
были незначительны. По выходе из школы 
глухие дети не были в состоянии общаться 
с ее помощью между собой и со слышащими… фактически вне уроков и даже на них 
между собой дети общались исключительно с помощью жестов и мимики» [2]. 
Между тем уже в начале 30-х гг. 
Л.С. Выготский предложил новый методологический подход к решению проблемы 
приоритета между жестовым и словесным 
языком. Основываясь на своей культурно-исторической теории, он выделил преимущественное значение социальной сущности глухоты с учетом и биологических 
факторов. Он пришел к идее необходимости словесно-жестового двуязычия, видя в 
нем «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания» 
[3]. Решением всероссийского совещания 
сурдопедагогов 1938 г. жестовый язык 
был допущен к использованию в учебном 
и воспитательном процессе школы глухих 
в качестве вспомогательного средства об