Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2018, № 7

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Адрес редакции: 

ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять по 
адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: vioavtor@gmail.com
Сайт: 
http://www.школьнаяпресса.рф
Журнал зарегистрирован 
Министерством РФ
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации 
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 
Формат 84  108/16.
Усл. печ. л. 4.0. Изд. № 3262. 
Заказ 

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 
428019, г. Чебоксары, пр. 
И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2018
© «Воспитание и обучение детей 
с нарушениями развития», 
2018, № 7.

Издание охраняется Законом РФ 
об авторском праве. 

Любое воспроизведение 
материалов,  размещенных в 
журнале, как на бумажном носителе, 
так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете 
запрещается.

Редакционный совет журнала

Председатель Совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.

Члены Совета:

Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор ФГАУ «ФИРО», зав. кафедрой психологии личности фак-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школа-интернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;

Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик РАО, 
зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, депутат 
Государственной думы РФ, первый зам. председателя Комитета 
по образованию и науке, вице-президент Всероссийского 
общества слепых.

Редколлегия журнала
Главный редактор — Белявский Борис Викторович,  
канд. пед. наук;
Заместитель главного редактора —  Меньков Алексей 
Борисович, канд. искусствоведения, доцент.

Члены редколлегии:

Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;

Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;

Барабаш Ольга Алексеевна, д-р пед. наук, доцент, директор 
Частного учреждения дополнительного профобразования 
«Инфоцентр», г. Владивосток;

Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
г. Хабаровск;

Ворошилова Елена Леонидовна, канд. пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии 
АПКиППРО;
Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого 
ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;
Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;
Зарубина Ирина Николаевна, канд. пед. наук, главный редактор 
Звукового общественно-политического и литературно-художественного журнала Всероссийского общества слепых «Диалог»;
Кутепова Наталья Георгиевна, канд. психол. наук, зам. руководителя аппарата Уполномоченного по правам человека, правам 
ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской 
области;
Логинова Екатерина Тофиковна, д-р пед. наук, профессор, 
декан фак-та дефектологии и социальной работы ЛГУ  
им. А.С. Пушкина;
Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
член-корр. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ;
Мелина Елена Валериевна, директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов Приволжского федерального округа, директор АНО РМЦ по работе с лицами с ОВЗ;
Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;
Соловьева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, доцент, 
директор Института детства МПГУ;
Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;
Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр 
лечебной педагогики и дифференцированного обучения»,  
г. Псков.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки 
Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, в которых 
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени 
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

 
НОВОСТИ
4 Первый Всероссийский конкурс дефектологов
55  Спартакиада для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

63 ANNOTATIONS

Свой 25-летний юбилей Центр лечебной педагогики и дифференцированного 
обучения (Псков) отметил в заключительный день III Международного 
фестиваля людей с особенностями развития «Другое искусство».  
На снимке: финал мероприятия.
Подробнее о Всероссийском семинаре-совещании «Организация комплексного сопровождения 
и образования обучающихся по специальным индивидуальным программам развития в 
контексте требований ФГОС» читайте на с. 21-24.

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Борис Белявский,
канд. пед. наук,
главный редактор,
заместитель 
директора Центра 
социализации и 
персонализации 
образования детей 
Федерального 
института развития 
образования (ФИРО),
Российской академии 
народного хозяйства 
и государственной 
службы (РАНХиГС) 
при Президенте 
Российской 
Федерации,
член Экспертного 
совета 
по специальному 
образованию
Комитета 
Государственной 
думы по образованию 
и науке

В этом номере журнала много материалов посвящено вопросам обучения и реабилитации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Бесспорно, это одна из самых сложных 
проблем в отечественной педагогике. Хорошо известно, что в Советском Союзе такие дети считались необучаемыми и, как правило, принудительно отправлялись в детские дома-интернаты (ДДИ) системы 
социального обеспечения. В редких случаях родители доказывали 
свое право не лишать ребенка-инвалида семьи, но их было совсем 
немного. Серьезные испытания приходилось преодолевать и далее. 
Тогдашние медико-педагогические комиссии отказывали в направлении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, детей 
с ТМНР во вспомогательные школы, а органы власти зорко следили 
за этим. Вспоминаю, как в 80-е г. прошлого столетия инспектор Министерства просвещения СССР незабвенная Валентина Федоровна 
Мачихина неоднократно указывала директорам вспомогательных 
школ на недопустимость пребывания этой категории детей в образовательном учреждении, даже сугубо закрытом.
Времена меняются, а решаются ли проблемы? В Конституции 
Российской Федерации (1993), Федеральных законах «Об образовании» (1992, 2012) декларируется, что все дети в нашей стране имеют 
право на образование, независимо, в том числе, и от состояния здоровья. Но одно дело — декларировать, другое — воплощать в реальную практику. Можно вспомнить, что с 1989 г. в Московском Центре лечебной педагогики началось планомерное оказание помощи 
детям с ТМНР, а еще ранее их стали обучать в ленинградском (ныне 
санкт-петербургском) ДДИ № 1. Но, во-первых, это были единичные 
случаи, а во-вторых, все они были вне системы общего образования. 
Сдвиг в данном направлении произошел только во второй половине 
девяностых, когда в России стали проводиться международные научно-практические конференции по вопросам обучения, воспитания и 
реабилитации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, 
с ТМНР. Первая, с участием специалистов из Германии, Голландии 
и Италии, была проведена в мае 1999 г. в Пскове, на базе Центра лечебной педагогики (ЦЛП) и, что важно, проходила под патронажем 
Минобразования РФ. Потребовалось немало времени, пока был изучен и обобщен опыт зарубежных партнеров, и только в 2007 г. в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации было 
направлено совместное письмо Минобрнауки РФ и Минздравсоцзащиты РФ «О реализации конституционного права детей-инвалидов, 
проживающих в детских домах-интернатах» с рекомендацией нескольких форм обучения этих категорий обучающихся и акцентированием внимания педагогов на вопросы организации планомерного 

НЕКОТОРЫЕ МЫСЛИ  
ОБ ОБУЧЕНИИ ЛИЦ С ТМНР

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 72018

образовательного процесса, включающего 
в себя, что очень важно, занятия по труду в 
реабилитационных мастерских.
И сразу же обнаружилась трудноразрешимая проблема. Дети, получившие простейшие специальности, по достижении 
18 лет переходили в психоневрологические диспансеры, где их трудовые умения 
и навыки не используются, потому что там 
попросту нет реабилитационных мастерских. В начале 2000-х гг. первые выпускники покинули Центр лечебной педагогики 
в Пскове, оказавшись невостребованными 
на рынке труда. И тогда на помощь вновь 
пришли партнеры из Германии, которые 
на свои средства возвели возле образовательной организации реабилитационные 
мастерские по различным направлениям, 
и в настоящее время здесь трудятся более 
ста человек.
Нельзя сказать, что идея трудовой терапии пришла к нам из-за рубежа. Ведь еще в 
начале 1960-х на базе ДДИ № 15 г. Москвы 
функционировали картонажные, металлообрабатывающие и швейные мастерские, 

были построены теплицы, где выращивались овощи для воспитанников интерната. 
К работе допускались только воспитанники, способные ходить и достигшие 14 лет. 
И даже такая ограниченная практика тогда 
распространения не получила, за исключением, скажем, уже упомянутого ленинградского ДДИ № 1. Уверен, что наступило 
время, когда каждый человек, вне зависимости от состояния его здоровья, значим 
для общества. А значит, пора создавать 
специализированные 
предприятия 
для 
людей с умеренной и тяжелой умственной 
отсталостью, множественными нарушениями развития, подобные тем, которые есть 
во многих странах мира. Только тогда будет возможным говорить о настоящей заботе об этих гражданах России — не таких, 
как остальные.

С уважением,

Б.В. Белявский

НОВОСТИ

ПЕРВЫЙ ВСЕРОССИЙСКИЙ 
КОНКУРС ДЕФЕКТОЛОГОВ

Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Учитель-дефектолог России» учрежден Министерством просвещения 
Российской Федерации в 2018 

году. Он направлен на поддержку 
инновационных разработок и технологий организации образовательного процесса обучающихся 
с ограниченными возможностями 
здоровья (ОВЗ) и инвалидностью.
В конкурсе принимали участие учителя-дефектологи (учителя-логопеды, сурдопедагоги, олигофренопедагоги, тифлопедагоги) 
дошкольных 
образовательных 
организаций, общеобразовательных организаций, центров психолого-педагогической, социальной 
и медицинской помощи субъек
тов Российской Федерации, работающие с детьми с ОВЗ.

Финал конкурса проходил в 
Москве 2–5 октября 2018, в нем 
показали свое мастерство 20 педагогов. Абсолютный победитель: 
Наталья 
Александровна 
Чернова, Петропавловск-Камчатский. II место: Гурият Абдулбарисовна Османова, Санкт-Петербург. 
III место: Елена Константиновна 
Круогла, Симферополь. Специальный приз: Разият Зубайруевна 
Ададаева, Республика Дагестан.
(Соб. инф.)

Победитель конкурса Наталья 
Александровна Чернова

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

В 
первой части статьи мы рассмотрели такие 
критерии уровня сформированности языковых средств и коммуникативных навыков 
детей дошкольного и младшего школьного возраста, как «Психофизические особенности» и 
«Коммуникация»1. Теперь обратимся к речевой 
деятельности и языковым средствам.
Критерий «Речевая деятельность. Языковые 
средства» объединяет следующие показатели: 
«Звуковая сторона речи», «Лексический запас», 
«Грамматический строй речи», «Связная речь», 
«Просодическая сторона речи», «Темпо-ритмическая сторона речи», «Чтение», «Письмо» [2].
Составные компоненты звуковой стороны речи: 
звукопроизношение, фонематическое восприятие 
и звуко-ритмическая (слоговая) структура слова. 
Показатель «Звуковая сторона речи» предполагает качественно-количественную оценку.

Задачи, реализуемые в процессе исследования 
звуковой стороны речи: 
– выявить звуки, произносимые детьми правильно и дефектно;
– определить уровень сформированности навыка владения правильным произношением в 
различных условиях предъявления и использования языкового материала (при изолированном 
произнесении; отраженно; в отработанных ранее 

1 См. № 6 2018.

НАУКА — ПРАКТИКЕ

Ключевые слова:  
недостатки речевого развития; 
критерии; показатели; составляющие; 
компоненты; степень выраженности

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ 
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ 
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ. ЧАСТЬ 2

Ольга Евгеньевна 
Грибова, канд. пед. 
наук, доц., зав. кафедрой 
специального и 
инклюзивного образования 
ГБОУ ВО МО АСОУ (Москва)
E-mail: gribovaoe21@mail.ru

В статье рассматривается критерий оценки уровня сформированности языковых 
средств и коммуникативных навыков детей дошкольного и младшего школьного 
возраста «Речевая деятельность. Языковые средства» и его показатели.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 72018

слогах, словах и предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в 
спонтанной речи и проч.);
– выяснить характер нарушения звуков 
(искажения, замены, смешения) на материале различного уровня сложности;
– определить причину (если это возможно) дефектного формирования звукопроизношения у обследуемого ребенка;
– обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических 
представлений у ребенка, их выраженность 
и характер;
– выявить уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и 
умения пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании 
высказывания и при его восприятии.
Показатель «Звуковая сторона речи», 
имеет две составляющие: «Характер недоразвития/нарушения звуковой стороны 
речи» и «Степень выраженности недостаточности».
Составляющая «Характер недоразвития/нарушения звуковой стороны речи» 
предполагает выявление сформированных 
и несформированных компонентов звуковой речи и может быть квалифицирована 
следующим образом:
фонетический дефект — отсутствие/
наличие 
дефектов 
звукопроизношения, 
преимущественно в виде пропусков и искажений звуков родного языка; 
фонематическое недоразвитие — наличие проявлений речевого недоразвития, 
обусловленных несформированностью фонематического восприятия (фонематического слуха);
несформированность слоговой структуры слова — неумение сохранять звукослоговой образ слова в процессе говорения.
Эти недостатки могут проявляться изолированно или в сочетаниях, что и отмечается в речевых картах.

Уровень сформированности или степень 
недоразвития определяется составляющей 
«Степень выраженности недостаточности» с 
учетом возрастных особенностей для каждого из компонентов звуковой стороны речи:
соответствует возрастной норме — 
состояние каждого из компонентов может 
быть рассмотрено как вариант нормативного развития;
легкая степень недостаточности:
– звукопроизношение — дефектна одна 
из фонетических групп звуков; 
– фонематическое восприятие — трудности различения от одной до трех оппозиционных пар звуков; 
– слоговая структура — ребенок затрудняется в воспроизведении сложных по слоговой структуре слов;
средняя степень недостаточности: 
– звукопроизношение — дефектны дветри фонетические группы звуков; 
– фонематическое восприятие — трудности различения 4–6 оппозиционных пар 
звуков, неспособность услышать наличие/
отсутствие звука в слове; 
– слоговая структура — ребенок затрудняется в воспроизведении трехсложных слов 
и слов со стечением трех и более согласных;
тяжелая степень недостаточности:
– звукопроизношение — дефектны четыре и более фонетические группы звуков, 
что препятствует коммуникации, поскольку речь неразборчива; 
– фонематическое восприятие — трудности различения семи и более оппозиционных пар звуков, трудности различения 
слов, близких по звуковому составу;
– слоговая структура — ребенок затрудняется в воспроизведении двух- и трехсложных слов; преобладание лепетных 
слов (для детей старше полутора лет).
Компоненты звуковой стороны речи могут оцениваться отдельно либо в совокупности с другими компонентами. 

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Показатель «Лексический запас» предполагает определение уровня сформированности количественного и качественного 
состава активного и пассивного словаря; 
уровня владения значением лексических 
единиц (употребления и понимания); особенностей становления парадигматических и синтагматических связей [1].

Объективная оценка данного показателя затруднена по крайней мере четырьмя 
обстоятельствами. 
Первое обстоятельство — изменчивость 
качественных и количественных параметров лексического запаса в зависимости от 
возраста и социального окружения ребенка.  

Соотношение критериев, показателей и составляющих при оценке речи учителем-логопедом1

1 Схема представляет все критерии, показатели и составляющие, описанные в этой части статьи и в части, опубликованной 
в № 6, 2018.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 72018

Второе обстоятельство: характер социального и предметного окружения особенно влияет на речь детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тот 
словарь, который, по-нашему мнению, 
входил в их повседневный обиход в течение 
последних 10–15 лет, может отойти в разряд редко употребляемых, зато появляется 
новая лексика, не известная представителям старшего поколения. 
Третье обстоятельство — диалектная 
вариативность. Например, слово «чашка» 
для коренного москвича означает сосуд, из 
которого пьют, а для жителя Забайкалья 
это синоним миски, из которой едят.
Четвертое обстоятельство необходимо 
принимать во внимание при обследовании 
речи детей-мигрантов. Это — неполное 
двуязычие ребенка. Недостаточный объем 
словарного запаса на иностранном языке 
(коим для детей-мигрантов является русский) не может рассматриваться как речевая патология.
Шкала оценки показателя:
соответствует возрастной норме (независимо от возраста во многом определяется 
интуитивно). Значимый признак  — объем 
и качество словарного запаса соответствуют 
его коммуникативным и познавательным 
потребностям. Новая лексика достаточно 
быстро вводится в пассивное и активное 
владение;
легкая степень недоразвития — трудности овладения абстрактной лексикой, 
обобщающими понятиями, переносным 
значением и многозначностью слов у детей 
старше семи лет. Как правило, уровень развития лексического запаса не препятствует 
коммуникации ребенка с внешним миром, 
но есть некоторые трудности в обучении. 
В частности, трудности усвоения терминологии, абстрактных понятий. Возможно неточное понимание или употребление редко 
употребляемых слов. Для освоения новой 

лексики необходимо применить некоторые 
усилия, возможно, приемы мнемотехники;
средняя степень недоразвития — ограниченность лексического запаса бытовой 
лексикой у детей старше пяти лет. Ребенок 
с трудом усваивает обобщающие понятия, 
у него затруднено формирование парадигматических связей: затрудняется в подборе 
синонимов, антонимов, неточно понимает 
и употребляет слова в переносном значении. Это вызывает определенные трудности коммуникативного характера, значительные трудности в обучении. Словарный 
запас нарастает медленно, в спонтанной 
речи наблюдается лексическая стереотипия. Такому ребенку требуется специально 
организованная лексическая работа;
тяжелая степень недоразвития при 
наличии лепетной лексики и ограниченном понимании бытовой лексики у ребенка старше трех лет. Словарный запас вне 
логопедической помощи практически не 
увеличивается. Отмечаются значительные 
трудности и при аудировании (ребенок с 
трудом понимает отдельные слова или словосочетания вне контекста). Объем словарного запаса не обеспечивает его потребности в активном общении.
Показатель «Грамматический строй 
речи» призван выявить уровень владения 
грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание); 
определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых 
единиц; выяснить характер грамматических ошибок.
В 
современной 
научно-методической 
литературе, к сожалению, нет достоверных 
сведений о порядке формирования грамматических форм и конструкции у детей после 
трехлетнего возраста. Поэтому при обследовании грамматического строя речи так 
важно фиксировать внимание на наличии 
механизмов, обеспечивающих норматив

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ное развитие грамматического строя речи, 
и на системе грамматических ошибок, а не 
на отдельных недочетах.
В соответствии с онтогенетическим подходом грамматический строй не обследуется в возрастном промежутке от 0 до 1,5 
лет. С 1,5 до 2,5–3 лет преимущественно 
обследуется понимание онтогенетически 
ранних грамматических форм и конструкций [4].
К сожалению, нельзя выделить абсолютных параметров для определения каждой 
из степеней недостаточности. Они будут 
различными для разных возрастов. 
После трех лет показатели степени выраженности аграмматизма можно оценивать следующим образом:
соответствует возрастной норме — 
грамматическое оформление собственных 
высказываний и понимание грамматических форм и конструкций соответствует возрасту ребенка и диалектным особенностям 
региона;
легкая степень недоразвития (после 
шести-семи лет) — в речи ребенка наблюдаются отдельные аграмматизмы, которые могут носить неустойчивый характер. 
Понимание грамматических форм и конструкций достаточное;
средняя степень недоразвития (после пяти лет) — освоение ребенком наиболее частотных грамматических форм и 
конструкций проходит в несколько более 
поздние сроки, при этом он их использует 
неустойчиво. Отмечаются явления замен, 
смешений, гипергенерализации грамматических форм и конструкций, трудности линейного развертывания грамматических форм и конструкций. Понимание 
грамматических форм и конструкций на 
бытовом уровне достаточное. Трудности 
наблюдаются при усложнении структуры 
предложения и при использовании редко 
употребляемых грамматических моделей. 

Невысокая обучаемость грамматическим 
моделям;
тяжелая степень недоразвития (после трех лет): отсутствие грамматического 
оформления речи или наличие отдельных 
грамматических форм и конструкций, которые ребенок не всегда использует адекватно; резкое ограничение понимания 
грамматических форм и конструкций, которые ребенок должен был усвоить к данному возрасту. Очень низкая обучаемость 
грамматическим моделям в условиях специально организованного обучения.
Показатель «Связная речь». В рамках 
данного показателя исследуются особенности использования и понимания устных 
связных высказываний монологического 
характера, поэтому данный показатель 
вводится в обследование речи детей старше 
пяти лет. 
При описании уровня сформированности данного показателя не учитываются 
показатели, которые были описаны выше: 
звуковая сторона речи и проч. 
При анализе важны следующие диагностические признаки:
– текст какого типа доступен для понимания и продуцирования: повествовательный, описательный и проч.;
– вид задания: составление рассказа по 
названию, ответы на вопросы и проч.;
– самостоятельность выполнения задания: требовалась ли помощь, какая;
– наличие трехчастности;
– степень развернутости; 
– тематичность;
– связность; 
– последовательность и логичность. 
Шкала оценки показателя:
соответствует возрастной норме — ребенок составил рассказ самостоятельно или 
при небольшой стимулирующей помощи. 
Рассказ соответствует теме, тема раскрыта полностью, отсутствуют отступления от 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 72018

темы, в рассказе все предложения связаны 
между собой, текст последователен и логичен, используются разнообразные лексико-грамматические средства. Понимание 
фактологии и смысла аудируемого текста;
легкая степень недоразвития — не 
соблюдаются 1–2 признака текста, при 
этом понимание фактологии и смысла текста  полное;
средняя степень недоразвития — не 
соблюдаются 3–4 признака текста, при 
этом понимание фактологии в основном сохранно; затрудения в передаче смысла текста;
тяжелая степень недоразвития — составление текста невозможно либо только с 
опорой на смысловые вопросы. Понимание 
фактологии текста фрагментарно или невозможно. Смысл текста недоступен.
Показатель «Просодическая сторона 
речи» оценивается по следующим компонентам [3]:
– интенсивность голоса (сильный, нормальный, слабый, иссякающий);
– характер голосообразования и атака 
голоса (твердая, мягкая, придыхательная);
– тональность звучания (низкий, нормальный, высокий, фальцет);
– тембр (чистый, хриплый, дрожащий, 
глухой, назализованный);
– продолжительность максимальной фонации.
Степени выраженности дефекта:
без особенностей — в процессе коммуникации не возникает никаких проблем. Голос звонкий, эмоционально окрашенный, нет временных ограничений его 
использования;
легкая степень нарушения — незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможны 
повышенная утомляемость голоса, монотонность. Продолжительность максималь
ной фонации в среднем соответствует среднестатистическим показателям;
средняя степень нарушения — изменения тембра заметны окружающим, но 
незначительно препятствуют общению, голос слабый, иссякающий, маломодулированный. Возможно использование твердой 
или придыхательной атаки. Время максимальной фонации незначительно ограничивается. Отмечается наличие субъективных ощущений в области гортани;
тяжелая степень выраженности нарушения — отсутствие звучного голоса или 
ярко 
выраженная 
гипер/гипоназализация, препятствующая установлению коммуникативного взаимодействия. Время 
максимальной фонации резко ограничено, 
может отмечаться речь на вдохе. Возможна 
выраженная фиксация на речи.
Показатель «Темпо-ритмическая сторона речи». В рамках этого показателя 
оценивается темп речи, а также наличие 
запинок судорожного и несудорожного характера. Необходимо также отмечать наличие/отсутствие фиксации на дефекте.
Степени выраженности: 
без особенностей — речь соответствует возрастным и региональным особенностям;
легкое нарушение темпо-ритмической стороны речи — незначительное ускорение/замедление темпа речи, которое 
может носить ситуативный характер; наличие единичных запинок судорожного/
несудорожного характера; фиксация на 
речи отсутствует;
нарушение средней степени тяжести — значительное ускорение/замедление 
темпа речи, которое может носить ситуативный характер и препятствовать эффективной коммуникации; наличие регулярных и устойчивых запинок судорожного/
несудорожного характера; фиксация на 
речи присутствует, но количество ситуа

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ций, в которых затруднено общение, ограничено рамками публичного общения;
нарушение тяжелой степени — особенности речи препятствуют эффективному общению, выраженные судороги 
речевого аппарата, страх речи резко ограничивает даже бытовое общение. 
Показатель «Чтение» направлен на 
изучение и оценку уровня сформированности чтения как вида речевой деятельности. Поэтому при анализе учитываются две 
составляющие: техника чтения и понимание прочитанного.
На более ранних этапах рекомендуется 
выявлять риск возникновения недостатков 
чтения и письма на ограниченном материале в соответствии с программой обучения. 
Даже при сохранной технике чтения уровень сформированности показателя определяется пониманием прочитанного вслух 
или про себя. В отдельных случаях техника 
чтения и понимание прочитанного могут 
оцениваться отдельно.

Проверка техники чтения может проводиться как при громком чтении, так и при 
шепотном и даже молчаливом чтении. Техника чтения предполагает анализ по следующим направлениям: 
– способ чтения (непродуктивные способы чтения: побуквенное чтение или 
его элементы — бухштабирование, отрывистое слоговое; продуктивные способы 
чтения: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных 
слов, чтение целыми словами и группами 
слов);

– правильность чтения (звуко-буквенные соответствия; характер ошибок: замены букв по фонематическому сходству, 
графическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры; грамматические 
ошибки как показатель несформированности фонематических, морфологических 
и синтаксических обобщений и др.);
– особенности интонирования текста 
(соблюдение знаков препинания, выделение логического ударения, паузация при 
чтении, громкость и внятность).
При анализе понимания прочитанного 
текста обращается внимание на понимание 
фактологии текста, а также его идеи или 
смысла.
Шкала оценки показателя:
соответствует программным требованиям (ООП) и возрастной норме;
легкая степень нарушения: у ребенка 
при чтении отмечается наличие отдельных 
(неустойчивых) ошибок (могут иметь различный характер), понимание прочитанного в полном объеме;
средняя степень нарушения — количество и характер 
ошибок замедляют процесс чтения, ребенок вынужден перечитывать отдельные слоги, слова и 
предложения. Либо ребенок по 
способу чтения отстает от программных требований более чем на год. 
Понимание в целом фрагментарное, хотя 
общую тему текста может установить;
тяжелая степень нарушения — количество допускаемых ошибок препятствует 
пониманию прочитанного / не сформированы продуктивные способы чтения. Понимание прочитанного практически отсутствует.
Показатель «Письмо» предназначен 
для оценки состояния двух составляющих: 
техники письма и качества самостоятельной письменной речи. 

Исследование процессов чтения и письма может 
быть проведено только после того, как ребенок закончил изучать букварь. 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 72018

В ходе обследования письма выделяются следующие направления диагностики: 
– состояние графомоторных навыков  и 
соблюдение каллиграфии;
– наличие орфографических ошибок;
– наличие специфических (дисграфических) ошибок, условия их появления и 
частота.
В самостоятельных письменных работах 
обращается внимание на:
– понимание фактологии и смысла первичного текста (изложения);
– соблюдение структуры текста: трехчастности, тематичности, связности, последовательности и т.п.;
– богатство и адекватность использования языковых средств.
Шкала оценки показателя:
соответствует требованиям ООП и 
возрастной норме – у ребенка не отмечается специфических дисграфических ошибок 
на письме. Самостоятельные письменные 
работы соответствуют требованиям ООП;
легкая степень нарушениям письма — отдельные специфические (дисграфические) ошибки, которые могут носить, 
в том числе, неустойчивый характер. Самостоятельные письменные высказывания 
соответствуют требованиям ООП;
средняя степень нарушения письма — 
работы насыщены дисграфическими ошибками, что препятствует и самопроверке, и 
успешному усвоению полученных знаний. 
В самостоятельных письменных работах 
количество специфических (дисграфических) ошибок возрастает, отмечается некоторая стереотипность используемой лексики и синтаксических конструкций; 
тяжелая степень нарушениям письма — ребенок освоил только элементы звуко-буквенного анализа и синтеза, работы 
насыщены специфическими (дисграфическими) ошибками, трудночитаемые. Са
мостоятельные письменные работы представляют собой псевдотексты: отдельные 
стереотипные по структуре предложения и 
однообразная лексика.
Описанные здесь и в первой части статьи 
критерии и показатели должны применяться в соответствии с возрастом, гендерными 
и онтогеническими особенностями становления коммуникативных навыков, развития речевой деятельности и формирования 
языко-речевых средств. Особое внимание 
необходимо уделить детям с неполным двуязычием. Оценка критериев в этих случаях 
должна осуществляться на родном языке 
ребенка, в том числе с привлечением переводчиков.
Предлагаемые критерии и показатели 
носят рекомендательный характер. Автор 
будет благодарен за критические замечания и конструктивные предложения по 
данной проблеме.

Литература
1. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под 
общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 
2003. 240 с.
2. Организация деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в условиях реализации ФГОС для детей с ОВЗ: методические 
рекомендации / под общ. ред. Е.Н. Кутеповой, 
М.М. Семаго. М.: МГППУ, 2017. 139 с. 
3. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: 
учеб.-метод. пособие. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. 125 с. 
4. Разенкова Ю.А. Схема логопедического обследования ребенка 2–3-го года жизни // Альманах ИКП РАО 2014/20 [Электронный ресурс]. URL: http://alldef.ru/ru/
articles/almanah-4/shema-logopedicheskogoobsledovanija-rebenka-2 
(дата 
обращения: 
25.09.2018).

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
скрининг, готовность к школьному 
обучению, системная профилактика 
школьной неуспешности, анализ детского 
контингента, связь диагностики и 
коррекции, адресная коррекционнопедагогическая работа, лонгитюдные 
исследования

Статья представляет результаты 15-летних лонгитюдных исследований готовности детей шестилетнего возраста к систематическому школьному обучению на уровне сплошной возрастной выборки в районе Ясенево г. Москвы. 
Анализируются риски школьной неуспешности и возможности прогноза для 
системы образования в целом.

СКРИНИНГОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СИСТЕМЕ 
ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ  
НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

С
крининговые исследования как инструмент 
психолого-педагогической диагностики используются давно и достаточно интенсивно. 
Большинство из них касаются, как правило, отдельных сторон психики и деятельности ребенка. 
В данной статье мы представляем хорошо зарекомендовавший себя в педагогической практике на 
протяжении 20 лет диагностико-прогностический 
скрининг Е.А. Екжановой, позволяющий с высокой степенью достоверности определять уровень 
готовности детей к школьному обучению и прогнозировать риски школьной неуспешности. 
Диагностико-прогностический скрининг проводился ежегодно с 2001 по 2015 г. сотрудниками 
ГБОУ центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» Департамента образования города Москвы (далее ЦППРиК «Ясенево»). Это массовое мероприятие охватывало 
практически всех шестилеток района: первоклассников, приступивших к обучению в образовательных учреждениях, и воспитанников подготовительных групп дошкольных образовательных 
учреждений. Оно планировалось, разрабатывалось и проводилось в рамках системного подхода 
к профилактике и коррекции школьной дезадаптации на начальных этапах обучения. 
Главные задачи скрининга:
– исследование уровня развития базовых психофизиологических предпосылок успешной учебной деятельности детей-шестилеток;

Елена Анатольевна 
Екжанова, д-р пед. наук, 
проф. кафедры логопедии 
института специального 
образования и 
комплексной реабилитации 
ГАОУ ВО МГПУ (Москва).
E-mail: ekzhanova@mail.ru