Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2018, № 3

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ и практический ЖУРНАЛ

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
детей с нарушениями развития

Издается с 2002 года.  Периодичность — 8 номеров в год
№ 3
2018

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
  3 Несколько слов о пребывании детей на свежем воздухе

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ
  5 Морозов С.А., Морозова Т.А. (Москва)
Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами 
аутистического спектра

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЕ 
СОПРОВОЖДЕНИЕ
11 Мазитова Н.В. (Владивосток)
Учет природных факторов Приморского края при оздоровлении детей  
с легкой умственной отсталостью в летний период

ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
18 Ростомашвили И.Е. (Санкт-Петербург)
Социокультурное музейное пространство как доступная развивающая среда для 
детей с ограниченными возможностями здоровья
23 Антипушина Ж.А. (Москва)
Экскурсия «Паразиты человека» и особенности ее проведения для обучающихся  
с интеллектуальными нарушениями

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
27 Куликова Е.А., Блинов Л.В. (Хабаровск)
Подготовка родителя в качестве тьютора-дефектолога для детей с РАС
33 Соловьева Т.А. (Москва)
О перспективах модернизации содержания подготовки педагогов начального 
образования

РАБОТАЕМ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ
39  Чернова И.М., Клевцова Е.В., Рудовская О.В., Дементьева Т.А., Ткачук Е.В. 
(Челябинск)
«Математические представления». Программа учебного предмета I1–IV классов, 
вариант 2
48 Шашкина Г.Р. (Москва)
Коррекционная ритмика для дошкольников с задержкой психического развития

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
54 Бондарев И.П., Белоусова Т.Я., Лорткипанидзе Т.Т. (Волгодонск)
Современные методы контроля уровня и динамики формирования 
морфофизиологического состояния детей с нарушениями функций скелетной  
и нервно-мышечной систем

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Адрес редакции: 

ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять по 
адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: vioavtor@gmail.com
Сайт: 
http://www.школьнаяпресса.рф
Журнал зарегистрирован 
Министерством РФ
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации 
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 
Формат 84 × 108/16.
Усл. печ. л. 4.0. Изд. № 3203. 
Заказ 

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 
428019, г. Чебоксары, пр. 
И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2018
© «Воспитание и обучение детей 
с нарушениями развития», 
2018, № 3.

Издание охраняется Законом РФ 
об авторском праве. 

Любое воспроизведение 
материалов,  размещенных в 
журнале, как на бумажном носителе, 
так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете 
запрещается.

Редакционный совет журнала

Председатель совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.

Члены совета:

Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор ФГАУ «ФИРО», зав. кафедрой психологии личности фак-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школа-интернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;

Иванов Станислав Александрович, вице-президент Всероссийского общества глухих;

Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик РАО, 
зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, депутат 
Государственной думы РФ, первый зам. председателя Комитета 
по образованию и науке, вице-президент Всероссийского 
общества слепых.

Редколлегия журнала
Главный редактор — Белявский Борис Викторович,  
канд. пед. наук;
Заместитель главного редактора —  Меньков Алексей 
Борисович, канд. искусствоведения, доцент.

Члены редколлегии:
Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;
Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;
Барабаш Ольга Алексеевна, д-р пед. наук, доцент, директор 
Частного учреждения дополнительного профобразования 
«Инфоцентр», г. Владивосток;
Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
г. Хабаровск;

Ворошилова Елена Леонидовна, канд. пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии 
АПКиППРО;
Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого 
ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;
Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;
Зарубина Ирина Николаевна, канд. пед. наук, главный редактор 
Звукового общественно-политического и литературно-художественного журнала Всероссийского общества слепых «Диалог»;
Кутепова Наталья Георгиевна, канд. психол. наук, зам. руководителя аппарата Уполномоченного по правам человека, правам 
ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской 
области;
Логинова Екатерина Тофиковна, д-р пед. наук, профессор, 
декан фак-та дефектологии и социальной работы ЛГУ  
им. А.С. Пушкина;
Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
член-корр. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ;
Мелина Елена Валериевна, директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов Приволжского федерального округа, директор АНО РМЦ по работе с лицами с ОВЗ;
Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;
Соловьева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, доцент, 
директор Института детства МПГУ;
Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;
Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр 
лечебной педагогики и дифференцированного обучения»,  
г. Псков.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки 
Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, в которых 
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени 
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

ЮБИЛЕИ
15 Николай Николаевич Малофеев
62 Анатолий Васильевич Ульянов

НОВОСТИ НАУЧНОЙ ЖИЗНИ
61 Международная научно-практическая конференция в МГОУ

НОВОСТИ
14 Экскурсии на жестовом языке в ГМИИ им. Пушкина
22  Экскурсия для слабовидящих детей в усадьбе «Влахернское-Кузьминки»

63 ANNOTATIONS

Фото на обложке:  Воспитанники лагеря дневного пребывания «Непоседы» центра 
психолого-педагогической реабилитации детей «Орион» г. Оренбурга 
на экскурсии в музее под открытым небом «Национальная деревня».

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Борис Белявский,
канд. пед. наук,
главный редактор,
заместитель 
руководителя Центра 
дошкольного, общего
и коррекционного 
образования 
Федерального 
института развития 
образования (ФИРО),
член Экспертного 
совета 
по специальному 
образованию
Комитета 
Государственной 
думы по образованию 
и науке

Весна в разгаре. На пороге долгожданное лето, каникулы, отдых, поездки по новым местам, спортивные соревнования и игры на свежем 
воздухе. Наш журнал отвел немало страниц в последних номерах организации летнего отдыха детей. Однако я не могу не видеть тревожную тенденцию, характерную для учебного периода: в интернатах, 
реализующих адаптированные образовательные программы, воспитанники стали меньше находиться на улице. Особенно это касается 
обучающихся средних и старших классов.
Хотел бы напомнить руководителям и педагогам этих образовательных организаций, что в соответствии с СанПиН 2.4.2.3286-15 
«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих 
образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными 
возможностями здоровья» (Пост. Гл. сан. врача РФ от 10.07.2015 г. 
№ 26) ежедневная продолжительность прогулки для обучающихся 
7–10 лет должна составлять не менее 3,5 часа, для обучающихся 11–
14 лет — не менее 3 часов, для обучающихся 15–17 лет — не менее 2,5 
часа. При строгом выполнении нормативов у обучающихся должно 
быть достаточно времени и на прогулку, и на выполнение домашнего 
занятия, и на внеклассную и кружковую работу. Но времени катастрофически не хватает, и некоторые воспитатели образовательных 
организаций сокращают пребывание детей на воздухе, ссылаясь то 
на большие объемы домашних заданий от учителей-предметников, 
то на занятия детей по дополнительному образованию или даже на 
необходимость подготовки внешкольных мероприятий.
Знакомлюсь с журналами посещения занятий во второй половине дня. Диву даешься: иные воспитанники ходят на 4–5 разных 
занятий, секций или театральных студий. Конечно же, это перебор. 
Давались же рекомендации о том, что воспитанник может посещать 
не более двух кружков не чаще двух раз в неделю — только тогда и 
возникает время на гармоничное развитие ребенка и сохранение его 
здоровья. Кружков теперь нет, но неужели с ними ушли и разумные 
режимные регламентации?
Скажу больше. Строго ли следят руководители образовательных 
организаций за тем, чтобы объем домашних заданий по математике, русскому языку и другим предметам не превышал трети выполненной на уроке письменной работы? Все ли проекты, выполняемые 
обучающимися, соответствуют по объему их возможностям и не отнимают слишком много драгоценного времени?
Как педагог, имеющий многолетний опыт преподавания физической культуры в школе, вижу, как редко ныне стали использоваться возможности проведения утренней зарядки на улице, впрочем, 

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ПРЕБЫВАНИИ 
ДЕТЕЙ НА СВЕЖЕМ ВОЗДУХЕ

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 3• 2018

так же как и уроков физической культуры. 
Повсеместно ушло в прошлое изучение некоторых тем природоведения и географии 
в лесу (парке), в поле, на берегу водоема, 
хотя серьезными научными исследованиями было доказано, что наблюдения за 
сезонными изменениями в природе и проведение различных опытов помогает обучающимся лучше усваивать учебный материал.
А теперь еще один важный вопрос. В начале я сказал о требованиях к продолжительности прогулки в соответствии с СанПиН 2.4.2.3286-15. Именно этим словом 
обозначается важный режимный момент 
в интернате. Но что такое прогулка? В орфографических словарях данный термин 
раскрывается как хождение или недалекая 
поездка для развлечения, отдыха на открытом воздухе. Прогулка в интернате — особенная, она ни в коем случае не сводится к 
беспорядочной беготне во дворе интерната 
и должна быть хорошо спланирована, но 

это упускается из вида. Готовясь к прогулке с детьми, педагог должен составить 
план ее проведения, предусмотрев различные виды деятельности. При этом занятия 
должны быть разной двигательной интенсивности и регламентированы по времени, 
что также заложено в соответствующих 
СанПиН. Должно найтись время и для наблюдений над изменениями в природе, и на 
уборку закрепленной за воспитательской 
группой территории школьного двора, и 
на групповые подвижные игры с участием 
всех воспитанников. Важно, чтобы во время проведения этих игр воспитатель был 
рядом с детьми, чтобы смог вовремя ликвидировать возможный конфликт, вспыхнувший в азарте соревнования и направить 
активность детей в нужное русло.

С уважением,

Борис Белявский

АВТОРАМ СТАТЕЙ И МАТЕРИАЛОВ

В соответствии с действующим 
законодательством 
представляемые в журнал статьи должны 
сопровождаться 
лицензионным 
договором о передаче Учредителю журнала неисключительных 
авторских прав в письменной или 
электронной форме (отсканированная копия). Образцы — на сайте издательства.
Статьи и материалы представляются в издательство лично 
авторами или пересылаются по 
почте простыми письмами и бандеролями в виде распечатки на 
белой бумаге на одной стороне 
листа в двух экземплярах вместе 
с компакт-диском или USB-флешнакопителем. Объем статьи не 
должен превышать 20 000 знаков 

(приблизительно 
11–12 
машинописных страниц). Распечатка 
должна быть подписана всеми соавторами. На отдельном листе необходимо предоставить сведения 
обо всех авторах: фамилия, имя, 
отчество, ученая степень, звание, 
место работы, занимаемая должность, домашний адрес с индексом, контактный телефон и электронная почта. Материалы могут 
быть продублированы по электронной почте (vioavtor@gmail.
com), однако датой представления их в редакцию считается день 
поступления подписанной распечатки на бумаге.
В качестве иллюстраций принимаются оригиналы и ксерокопии рисунков, отпечатки на 

глянцевой фотобумаге, компьютерные графические файлы (каждое изображение — отдельный 
файл). Снимки, сделанные цифровыми аппаратами, передаются в оригинальном размере, без 
сжатия. Ко всем иллюстративным 
материалам должно быть приложено описание сюжета. Вставлять 
иллюстрации в текст нельзя: их 
надо нумеровать, а в тексте указывать место расположения каждой. Если фотографии позволяют идентифицировать личность 
изображенных на них людей, необходимо указать фамилии этих 
людей и получить их согласие на 
опубликование фото в журнале 
(для детей — согласие их родителей или опекунов).

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Морозов Сергей 
Алексеевич,   
канд. биол. наук, вед. 
науч. сотр. ФГАУ 
«Федеральный институт 
развития образования»;  
председатель 
Региональной 
общественной 
благотворительной организации «Общество 
помощи аутичным детям “Добро”»
E-mail: morozov-ca@mail.ru

Ключевые слова:  
аутизм; расстройства аутистического 
спектра; особые образовательные 
потребности; клинико-психологическая 
структура; коррекционная работа.

В статье сформулированы особые образовательные потребности обучающихся 
с расстройствами аутистического спектра (РАС), показана их связь с клиникопсихологической структурой РАС, коморбидными расстройствами, учет при 
разработке индивидуальных коррекционных программ.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ 
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ 
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

В 
законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 79, п. 2) указано, что для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в том числе для детей с расстройствами 
аутистического спектра) создаются специальные 
условия получения образования. В той же статье 
(п. 3) поясняется, что специальные условия подразумевают специальные программы и методы, 
учебники и пособия, дидактические материалы и 
технические средства, а также использование помощников (ассистентов). 
Представляется логичным прежде, чем определять условия получения образования детьми 
с РАС, сформулировать, в чем состоят особые 
образовательные потребности, для удовлетворения которых предназначены указанные в законе 
условия, однако ни ФГОС ДО, ни ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ такой информации не содержат. 
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования (ПрАООП НОО) обучающихся с РАС 
формулирует двадцать одну (!) особую образовательную потребность (целевой раздел ПрАООП, 
с. 22–26), и одно только количество этих потребностей настораживает. 
При ближайшем рассмотрении оказывается, 
что: 
в подавляющем большинстве случаев при 
z

водятся опять-таки не потребности, а условия получения образования обучающимися с РАС; 

Морозова Татьяна 
Ивановна,   
руководитель 
коррекционной 
работы Региональной 
общественной 
благотворительной 
организации «Общество 
помощи аутичным детям 
“Добро”» (Москва)
Е-mail: timsam70@yandex.ru

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 3• 2018

каждый пункт «потребностей-усло 
z

вий» дается в очень конкретной формулировке, что, учитывая крайнюю полиморфность аутизма, существенно ограничивает, 
если не исключает возможность их применения во всех случаях РАС; 
большинство 
«потребностей-усло 
z

вий» можно отнести не только к РАС, но и 
к другим отклонениям в развитии. 
Термины «особые образовательные потребности» и «специальные условия образования» не входят в число основных понятий, перечисленных в ст. 2 закона «Об 
образовании в Российской Федерации». 
Вместе с тем значение этих понятий для содержания и организации образовательного 
процесса исключительно велико: без учета 
особых образовательных потребностей и 
создания соответствующих специальных 
условий образования обучающихся с РАС 
эффективный коррекционно-образовательный процесс просто невозможен. 
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными 
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны 
удовлетворять. 
Прежде всего, такие потребности должны быть специфичными. Раскрывая этот 
принцип, легко понять, что уровень специфичности может быть разным. 
Во-первых, можно выделить образовательные потребности, общие для всех обучающихся, включая тех, у кого есть ОВЗ, в 
том числе и РАС. Например, всем обучающимся необходимы знания и компетенции 
по предметам, входящим в соответствующую образовательную программу. 
Во-вторых, некоторые образовательные 
потребности присущи всем обучающимся с 
ОВЗ, и они сформулированы в ФГОС НОО 
для обучающихся с ОВЗ: необходимость 
адаптации образовательных программ, приобретение жизненных компетенций и др. 

В-третьих, существуют образовательные 
потребности, свойственные отдельным категориям ОВЗ, например, детям с нарушениями слуха нужна звукоусиливающая 
аппаратура. 
Следовательно, если обучение и воспитание детей с РАС действительно является 
самостоятельным направлением в образовании, должны быть особые образовательные потребности, присущие всем обучающимся с РАС, что означает определенную 
связь с диагностически значимыми признаками этого отклонения в развитии.
В-четвёртых, учитывая полиморфность 
РАС, формулировки особых образовательных потребностей должны быть в достаточной степени обобщенными, то есть относиться ко всем детям с РАС и в то же время 
быть основой для конкретизации и индивидуализации, что очень важно для решения 
практических вопросов коррекции. 
В качестве рабочего варианта предложены следующие особые образовательные 
потребности обучающихся с РАС [7; 8]:
в коррекции и(или) компенсации 
 
z

особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик; 
в преодолении (смягчении) дефицита 
 
z

и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
в создании предпосылок для понима 
z

ния мотивов, лежащих в основе поступков, 
действий, поведения других людей, для 
развития социального взаимодействия;
в смягчении обусловленных аутиз 
z

мом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с 
другими людьми, пребывание в обществе.
Выделенные особые образовательные 
потребности удовлетворяют, по нашему 
мнению, всем означенным выше требованиям. 

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

В качестве примера разберем особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего, которые подробно описаны в 
литературе [1; 2; 4; 5; 7], основными из 
них являются:
фрагментарность восприятия (интра 
z

модальная, межмодальная, в рамках феномена слабости центральной когеренции1);
симультанность восприятия;
 
z

трудности восприятия сукцессивно 
 
z

организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из 
этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия, 
направленные на формирование целостного сенсорного образа и(или) способности 
выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного пространства и выбор 
стимульного и дидактического материала 
в соответствии с уровнем сензитивности по 
соответствующим сенсорным каналам. 
В 
отношении 
трудностей 
усвоения 
сукцессивно организованных процессов 
поведенческие 
методические 
подходы 
предлагают визуализацию временны́х характеристик («визуализацию времени») в 
виде различных по форме расписаний. Информацию можно подать в виде картинок, 
фото, пиктограмм, табличек с надписями; 
организовать пространственно (например, 
условиться брать задания из корзинок слева направо), по объему (на неделю и более, 
на день, на определенный вид деятельности). Конкретный выбор зависит от особенностей ребенка, этапа работы, коррекционных задач и др. 

1 Под феноменом слабости центральной когеренции понимают концентрированность на деталях 
сенсорного воздействия при затрудненности восприятия целостного образа.

В части случаев хорошие результаты 
дает ведение с помощью родителей дневника в доступной форме (текст, фотографии с 
подписями или без). Дневник представляет собой фактически то же расписание, но 
обращенное в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий, осознать 
их взаимосвязь на доступном уровне.
Еще один важный прием, — максимальная визуализация учебного материала, 
которая в большей степени позволяет его 
симультанирование. В зависимости от успешности работы по развитию понимания 
устной речи степень визуализации может 
постепенно уменьшаться; иногда необходимо использование письменной речи, 
альтернативных 
аугментативных 
форм 
коммуникации.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его примитивной форме, когда 
одномоментность восприятия обусловлена 
не образами и(или) представлениями, которые сформированы еще недостаточно, но 
только одновременностью ощущения. Это 
свойственно всем маленьким детям, но при 
аутизме сохраняется длительное время; 
определенные виды деятельности оказываются жестко связанными с определенными 
участками пространства. В таких случаях 
необходимо структурирование пространства для определенных занятий. Это ограничивает произвольность, но предупреждает 
значительную часть проблем поведения. 
Вот некоторые приемы наработки гибкости в отношении временных и пространственных характеристик:
одно и то же хорошо знакомое задание 
 
z

ребенок выполняет с разными специалистами, в разных помещениях;
постепенное усложнение выбора по 
z

ощрения: сначала без выбора — самое любимое, затем — выбор из двух («Волчок 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 3• 2018

или шарик — чего ты хочешь?»); затем — 
выбор из нескольких изображенных на 
планшете вариантов;
введение в расписание вариативных 
 
z

элементов: а) связанных с какими-то понятными условиями (если дождь — смотрим 
мультик, если хорошая погода — качаемся 
на качелях во дворе), б) на основе выбора 
из двух-трех привлекательных занятий; в) 
на основе свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого); 
любые способы генерализации навы 
z

ка [2; 9, 10; 14]. 

Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм в настоящее 
время рассматривается как важнейшее направление воспитания и обучения детей с 
РАС. Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует 
эти цели. K. Kёниг, например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», 
относит прикладной анализ поведения, 
визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие 
через партнера, технологически оформленные инструкции, навыки использования 
групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля [13]. Приемы и 
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на детей с разными по характеру и степени проявлениями РАС, имеют 
определенные 
условия 
использования, 
возможные и нежелательные сочетания с 
другими подходами. 

Важным аспектом и одновременно предпосылкой 
социального 
взаимодействия 
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы действий других 
людей, предугадывать их поведение и его 
последствия. Для ребенка с аутизмом другой человек является непредсказуемым, 
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции, что часто 
становится причиной социальной дезадаптации. 
Особенности проблемного поведения ребенка с аутизмом разнообразны: агрессия 
и аутоагрессия, аффективные вспышки, 
неадекватные смех, плач, крик, 
различного рода стереотипии 
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). 
Коррекция проблемного поведения [2; 6; 9; 10; 12; 14] — не 
только один из важнейших разделов комплексной коррекции 
аутистических расстройств, но часто в значительной степени — условие работы по 
другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и 
прикладного анализа поведения. Предполагается, что через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о 
какой-то потребности, своем состоянии, об 
отношении к ситуации. Сведения, связанные с появлением определенного поведенческого акта, используются для определения изменений внешних условий, которые 
предупредили бы нежелательные поведенческие проявления или снизили их частоту. 
Такой поведенческий подход справедливо 
считается наиболее эффективным, но иногда не дает желаемых результатов, так как 
причины, вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. 
В рамках развивающих методов используются иные подходы к коррекции 

Для ребенка с аутизмом другой человек является 
непредсказуемым, взаимодействие с ним может 
невольно индуцировать защитные реакции...

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

проблемного поведения [3; 11]. Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения должна начинаться как можно раньше 
(желательно не позднее раннего детства), 
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие 
некоторых из них.

Отмеченные особые образовательные 
потребности отражают специфические для 
аутизма проблемы воспитания и обучения, 
однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со 
следствиями проявлений РАС (например, 
искажение и задержка речевого развития 
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Как 
правило, у ребенка с РАС помимо сугубо 
аутистических проявлений могут быть и 
другие, свойственные не только аутизму 
расстройства (интеллектуальные, речевые, 
сенсорные, двигательные и др.). 
Определение стратегии коррекционной 
работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: 
например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением 
речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность 
может сочетать обусловленный аутизмом 
синдром «олиго-плюс» и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений 

возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть 
достигнут. Следует отметить, что сложная 
структура нарушений при РАС требует от 
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций. Так, в приведенном выше примере сложного дефекта 
(аутизм, умственная отсталость и сенсомоторная алалия) были использованы методы 
коррекции аутизма (прикладной 
анализ поведения, АВА), логопедии (коррекция сенсомоторной 
алалии), элементы олигофренопедагогики (обучение по образцу) и сурдопедагогики (формирование устной речи и развитие 
слухового восприятия).
Особые образовательные потребности 
неоднородны в плане соотношения с клинико-психологической структурой РАС. 
Нарушения восприятия и усвоения 
пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока 
мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и 
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к 
основному нарушению стоят стереотипии 
компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера2 и отчасти кататонический вариант стереотипий. 
Психогенные стереотипии практически 
всегда являются вторичными образованиями, а дисгенетические и резидуально-ор
2 См. классификацию стереотипий при РАС в 
книгах: С.А. Морозов, Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. М.: Медиа-книга, 2014. 448 с.; С.А. Морозов. Комплексное 
сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М.: Медиа-книга, 2015. 539 с.  

Ранняя коррекция проблемного поведения позволяет смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях и предупредить развитие некоторых 
из них.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   № 3• 2018

ганические всегда относятся к коморбидным расстройствам. 
Другие формы проблемного поведения 
(агрессия, 
аутоагрессия, 
аффективные 
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, 
негативизм) чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня 
клинико-психологической структуры РАС. 
Поэтому на первом плане в коррекции этих 
проявлений стоят психолого-педагогические методы, при необходимости — в сочетании с психофармакотерапией. 
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия — очень сложные 
психологические образования, их квалификация может быть самой разной, не всегда однозначной и требует исключительно 
индивидуального подхода. 
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать: 
выделение проблем ребенка, требую 
z

щих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих про 
z

блем как вида особой образовательной потребности, определение уровня нарушений 
в 
клинико-психологической 
структуре, 
установление характера коморбидности 
(случайная или патогенетически обусловленная); 
выявление ведущего уровня наруше 
z

ний в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траек 
z

тории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой ин 
z

дивидуальной коррекционной программы.

Литература
1. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные 
проблемы при аутизме. Красноярск, Международный институт аутизма, 2014. 180 с. 

2. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. 
Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Екатеринбург: Рама паблишинг, 2014. 
3. Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом 
(пер. с англ.). М.: Теревинф, 2013. 755 с. 
4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. М.: Просвещение, 
1991. 97 с. 
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. 
166 с.
6. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые 
дети. Введение в прикладной анализ поведения 
(АВА). Самара: Бахрах-М, 2014. 208 с. 
7. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М.: Медиа-пресс, 2015. 540 с. 
8. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание 
и обучение детей с аутизмом (дошкольный возраст). М.: Медиа-пресс, 2017. 324 с. 
9. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная 
работа при тяжелых и осложненных формах. 
М.: Владос, 2007. 176 с.
10. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М.: Медиапресс, 2013. 363 с.
11. 
Никольская 
О.С., 
Баенская 
Е.Р., 
Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2007. 341 с. 
12. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара 
Л.А. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом. Екатеринбург, Рама 
паблишинг, 2016. 415 с. 
13. Koenig K. Practical social skills for autism 
spectrum disorders. Designing child-specific intervention. NY, London: W.W. Norton & Company, 2012. 240 p.
14. Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D. 
(eds). Handbook of autism and pervasive developmental disorders. 3d edn. Vol. 1, 2. John Wiley & 
Sons, Hoboken, New Jersey, 2005. 1317 p.