Дефектология, 2018, № 4

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА 
И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ 
РАЗВИТИЯ 
Липковская В.В.

Общий обзор нарушений речевого 
развития при нейрофиброматозе I типа 
в зарубежных исследованиях 
48

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА  
В ШКОЛЕ 
Фомина О.В.

Измерительная деятельность  
как основа профессиональнотрудовой подготовки учащихся 
с интеллектуальной недостаточностью  
(умственной отсталостью)  
 58

РАННЯЯ ПОМОЩЬ
Беркун А.В. 

Ранние признаки детского аутизма 
в период младенчества 
67

ХРОНИКА, СОБЫТИЯ, ОФИЦИАЛЬНЫЕ 
МАТЕРИАЛЫ
Филатова Ю.О. 

Информация о тематическом выпуске 
журнала «Дефектология» 
76

119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны:  
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733

Формат 70×108/16
Усл. печ. л. 5,0.  
Изд. № 3223
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары,  
пр. И. Яковлева, д. 13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Journal of Special Education 
Editor-in-Chief
Dr., Professor 
(Pedagogy), Academician of Russian 
Academy of Education
Dr., Professor 
(Psychology)

Editorial Board
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Armenia)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Dr. (Psychology)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Pedagogy); 
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Ph.D., Assistant Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr. (Pedagogy), 
Corresponding Member of Russian 
Academy of Education 
Dr., (Philologist) 
Professor (Poland)
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Uzbekistan) 
Dr., Professor 
(Psychology)
Dr., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Psychology) (Republic of Belarus)
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
, PhD., Assistant 
Professor (Pedagogy);

Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
 
Особенности пространственновременной организации двигательной 
активности детей раннего возраста, 
перенесших перинатальное поражение 
центральной нервной системы

Сообщение 1

Л.С. Медникова,
Российский 
государственный 
педагогический университет 
им. А.И. Герцена,  
Санкт-Петербург 

Ключевые слова:             
перинатальное поражение 
центральной нервной 
системы, двигательная 
активность, циркулярные 
реакции, элементарная 
ритмическая способность. 

В статье освещаются результаты экспериментального 
изучения двигательной ритмичности детей раннего 
возраста, перенесших перинатальное поражение 
центральной нервной системы. Раскрывается роль 
двигательной активности в развитии детей, описаны 
отклонения в формировании двигательной ритмичности 
как формы пространственно-временной организации 
движений и действий детей, воспитывающихся в 
условиях материнской депривации и в семье: стойкое 
отставание различной степени выраженности в 
становлении ритмической организации движений, 
«застревание» детей на онтогенетически более ранних 
формах ритмических проявлений.  

 Результаты изучения проблемы 
пространственно-временной организации деятельности дошкольников с 
интеллектуальной недостаточностью 
заставили обратить наше внимание на 
особую роль движения, двигательной 
активности в развитии ребенка. При 
этом анализ практики современного 
дошкольного специального образования показывает, что при организации 
коррекционно-развивающей работы 
с проблемными детьми по-прежнему 
поддерживается 
интеллектуальная 
доминанта, приоритет отдается формированию навыков, прежде всего, 
интеллектуальной деятельности. При 

этом коррекции двигательной сферы 
уделяется, как правило, недостаточно 
внимания со стороны педагогов, психологов и воспитателей, это направление 
коррекционно-развивающей 
работы понимается несколько узко и 
связывается скорее с занятиями адаптивной физической культурой. В то 
время как ранний и дошкольный возраст – это те периоды в развитии ребенка, когда именно движение сопровождает все эмоциональные реакции 
ребенка, ведет за собой его познавательное развитие, играет особую роль 
в становлении формирующейся личности дошкольника. 

№ 4  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Еще И.М. Сеченов утверждал, что 
движения, необходимые для организации различных видов восприятия, 
составляют основу для развития представлений о времени и пространстве. 
Движение может быть обозначено как 
функциональный орган любой человеческой деятельности, выстраивающий 
эту деятельность в пространстве и 
времени. А.В. Запорожец, характеризуя роль движения в постижении ребенком образа мира, писал: «Симультанизация пространственной картины 
мира возможна лишь в результате 
последовательного, развернутого во 
времени, сукцессивного действия в 
этом мире. Живое движение действительно представляет собой активный 
хронотоп, уникальное средство овладения пространством и временем. 
Это овладение возможно потому, что 
живое движение является средством 
трансформации пространства во время и обратно» [7, с. 150]. Важно, что 
упорядоченное, уравновешенное в 
пространстве и времени движение 
создает основу последовательности 
и упорядоченности предметных действий [6]. Взаимосвязь пространства 
и времени в движении происходит 
на основе ритмической организации 
двигательной активности, при этом 
ритмическая способность (чувство 
ритма) формируется как психологический хронотоп, актуализирующий эту 
взаимосвязь в двигательных, игровых, 
речевых, конструктивных репрезентациях ребенка. 
Пространственно-временная организация деятельности формируется 
на основе такого универсального образования, каким является ритмическая способность, обеспечивающая 
процесс восприятия и воспроизведения 
пространственно-временных 
построений различной модальности 

(кинестетически-тактильных, 
двигательных, зрительных, слуховых) с 
различной интенсивностью выраженности содержащихся в этих построениях элементов» [11, c. 87]. 
Ж. Далькроз впервые в истории 
ритмического воспитания выделил и 
обосновал моторную природу чувства 
ритма, роль мышечного чувства в его 
развитии [3]. Несколько позже, с позиций психологической науки, Б.М. Теплов исчерпывающе полно раскрыл 
роль двигательной составляющей в 
восприятии-воспроизведении ритма. 
Он подчеркивал, что восприятие ритма обычно включает те или другие 
двигательные реакции, а  переживание 
ритма по  существу своему активно. 
Это означает, что нельзя просто «слышать ритм», слушатель только тогда 
переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает». Движения, по 
его мнению, являются органическим 
компонентом восприятия ритма, а не 
внешними по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях [15].
В ритмической способности принято выделять три компонента: двигательный, как двигательное «сопереживание» ритмическим построениям 
при их восприятии и воспроизведении; когнитивный, который предполагает способность к восприятиювоспроизведению ритмических структур различной модальности и разной 
степени сложности; аффективный, отражающий всю гамму чувств, которые 
переживает человек от восприятиявоспроизведения ритмических построений. Чувство ритма имеет двигательную природу, поэтому при 
восприятии-воспроизведении ритмических построений окружающего двигательный компонент играет ведущую 
роль. 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Важно отметить, что основой становления пространственно-временной 
организации различных видов детской 
деятельности является двигательная 
ритмичность, которая уходит корнями 
в первый год жизни ребенка, когда им 
осваиваются двигательные формулы 
повтора и чередования как проявления циркулярной активности ребенка 
в форме первичных, вторичных и третичных циркулярных реакций [12]. 
Ритмические движения – это созданные самой природой ориентировочные реакции, с помощью которых 
ребенок впервые начинает осваивать 
и «измерять» пространство и время. 
Именно в двигательной активности 
начинает формироваться затем и ритмическая способность ребенка, которая в дальнейшем играет существенную роль в становлении речи, игры, 
изобразительной и конструктивной 
деятельности дошкольников [11]. 
Неблагоприятные факторы, воздействующие на детей на разных этапах развития (пренатальном, постнатальном), обусловливают возникновение у них такого нарушения как 
перинатальное поражение центральной нервной системы (ПП ЦНС), 
которое в последующем может проявить себя в форме интеллектуальной 
недостаточности различной степени 
выраженности. Перинатальная патология оказывает негативное влияние 
на морфологическое и функциональное состояние всех органов и систем 
ребенка, приводит к замедлению или 
искажению хода формирования элементарной ритмичности, свойственной детям первого года жизни. У детей задерживается формирование интерсенсорных связей, сочетательного 
зрительно-двигательного 
рефлекса. 
Следствием этого является то, что затрудняется появление цепного дви
гательного сочетательного рефлекса, 
который обеспечивает развитие серии 
движений и организацию двигательного акта. В этом случае у ребенка не 
появляются повторные манипуляции, 
происходит задержка в формировании 
локомоторных функций, всех видов 
движений, прежде всего, ползания, 
ходьбы, а также предметной деятельности. Е.П. Ильин отмечал, что раннее 
повреждение мозга в его премоторной 
и префронтальных зонах приводит к 
нарушению ритмической организации движений во времени. При этом 
распадается или не формируется последовательность движений, страдает 
выработка двигательных навыков, возникают трудности в смене программы 
движений и действий [8]. В этом случае у детей уже в раннем возрасте отмечаются задержки в становлении движений, ребенок своевременно не овладевает переворачиванием на живот и 
обратно, не увлекается повторным 
размахиванием погремушкой. Это в 
последующем переходит в несформированность повторных манипуляций 
с предметами и игрушками (постукивание, похлопывание, бренчание и 
т.п.), в отсутствие увлеченности детей 
двигательным повтором в прыжках на 
руках взрослого и т.п. Характерное сопровождение повторяющихся движений лепетом, возникающее в норме во 
второй половине первого года жизни, 
у детей с органическим поражением 
ЦНС может вовсе не наблюдаться [9; 
11]. В конце первого года жизни у таких детей не формируется перекрестная схема ползания, ребенок может 
вовсе не ползать или демонстрировать 
различные искажения схемы горизонтального перекреста, состоящего в чередующихся движениях рук и ног, и 
готовящего ребенка к самостоятельной 
ходьбе [1; 5]. Выпадение этого важно

№ 4  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

го подготовительного этапа, когда ребенок «упражняет» себя в перекресте, 
задерживает до различных пределов 
овладение самостоятельной ходьбой. 
И в дальнейшем долгое время движения ребенка в вертикальной плоскости отличаются неустойчивостью, 
неуклюжестью, замедленностью или 
импульсивностью. В ходьбе дошкольников с последствиями ПП ЦНС отмечаются трудности согласования и 
координации движений, чередования 
движений рук и ног, искажение амплитуды движений, частные разрывы 
двигательных серий [10].
Утверждение о том, что базой для 
становления ритмической способности у детей является генетически обусловленная элементарная ритмичность 
детей раннего возраста, продиктовало 
необходимость более подробного рассмотрения первоосновы этого универсального новообразования психики, 
проявляющегося с первых месяцев 
жизни ребенка. Кроме того, положение 
о значимости выявления генетических 
программ развития и определения 
наиболее чувствительных периодов в 
развитии с целью создания необходимых условий для адекватного развертывания заложенных программ развития, актуализировало задачу изучения 
ранних этапов онтогенеза ритмической 
способности [2; 14]. В раннем детстве 
особенно интенсивно развиваются 
предпосылки основных психофизиологических процессов, обусловливающих будущую способность ребенка к 
различным видам деятельности, возможность адекватного восприятия 
и воспроизведения в деятельности 
пространственно-временных параметров окружающего [14]. Опора на онтогенетический подход при изучении 
ритмической способности определила 
стратегию экспериментальной рабо
ты. Возникла необходимость проследить, каковы начальные проявления 
пространственно-временной организации деятельности в ходе индивидуального развития детей первого и 
второго годов жизни, как происходит 
дальнейшее развитие элементарной 
ритмичности на третьем году жизни 
ребенка с ПП ЦНС, и, наконец, каковы особенности развивающегося чувства ритма у дошкольников, отстающих в интеллектуальном развитии. 
Для этого было предпринято экспериментальное изучение проявлений ритмической способности у детей раннего 
и дошкольного возраста, которое осуществлялось в несколько этапов.  
Данное сообщение касается результатов 
изучения 
элементарной 
двигательной 
ритмичности 
детей 
первого и второго годов жизни. Проявления ритмической способности 
исследовались в структуре зарождающейся детской деятельности — 
предметно-манипулятивной, игровой 
и речевой. При обследовании детей 
раннего возраста использовались экспериментальные методики, разработанные Э.Л. Фрухт, Е.А. Стребелевой, 
Ю.А. Разенковой [4; 13]. Некоторые 
из методик были несколько модифицированы в соответствии с целями нашего исследования. Основным 
методом экспериментальной работы, 
наряду с экспериментом, стало наблюдение. Изучение детей первого 
года жизни предполагало выявление 
особенностей зрительных и слуховых 
ориентировочных реакций, эмоций, 
общих движений и действий с игрушками, определение характера речевых 
реакций и реакций на музыкальное 
звучание.
Испытуемые 
раннего 
возраста 
в соответствии с медицинскими заключениями относились к «группе 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

риска» и имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» различного генеза (гипоксического, гипоксическотравматического, 
смешанного). 
В 
экспериментальное 
изучение 
не 
включались дети, имеющие сенсорные нарушения. Экспериментальная 
группа детей раннего возраста состояла преимущественно из малышей, воспитывающихся в домах ребенка, лишь 
треть детей второго года жизни воспитывалась в условиях семьи. Всего к 
экспериментальному изучению было 
привлечено 112 детей раннего возраста.  
Результаты исследования элементарной ритмичности представлены 
в таблице 1. Данные таблицы свидетельствуют о том, что двигательная 
ритмичность детей раннего возраста с 
церебрально-органической патологией 
характеризуется выраженным отставанием в становлении повторяющихся и 
чередующихся движений, отсутствием 
синкретичности в становлении элементарных ритмических структур в 
движениях, речевых реакциях и реакциях на музыку. 
Среди детей первой группы (4,5–6 
мес.) только четверо малышей (25 %) 
демонстрировали более выраженный 
«комплекс оживления» при виде лица воспитателя или игрушки, сопровождая его относительно радостными 
вокализациями и повышенной двигательной активностью. Для них был 
характерным захват игрушки двумя 
руками, ее ощупывание, перекладывание из руки в руку, обследование ее 
с помощью рта. Какое-то время ребенок мог удерживать игрушку в одной 
руке и увлеченно повторно ею потряхивать. Для большинства же детей более характерным было отсутствие генерализованной реакции оживления, 
отмечалась ее фрагментарность. Дви
жения рук и ног отличались слабой 
интенсивностью, чаще включались 
движения или рук, или ног, наблюдался бедный репертуар эмоциональных 
реакций, вокализации у большинства 
малышей были слабыми или вовсе 
отсутствовали. Вид игрушки  не побуждал детей достать ее, не вызывал 
общего оживления. Вложенную в руку 
игрушку дети держали недолго, тут же 
ее роняли, попыток найти ее не обнаруживали. Не отмечалось у этих детей 
и певучего гуления в период бодрствования. У большинства гуление было 
непродолжительным и малоактивным. 
Не отмечалось у них и реакции поворота головы на источник звука.
Активные ориентировочные реакции у детей следующей возрастной 
группы (6–9 мес.) отмечены были 
лишь у шести (30 %) испытуемых.
Дети более длительное время держали игрушку в руках, потряхивали 
и повторно стучали ею, находясь в 
кроватке, могли похлопывать рукой 
по одеялу. Кроме того, для этих детей было характерно сопровождение 
манипуляций с игрушкой лепетом. 
Однако такие проявления активности 
были крайне непродолжительными. У 
большей части детей лепет находился на уровне самоподражания. Лишь 
четверо детей из этой группы (20 %) 
могли передвигаться с помощью ползания на животе или на четвереньках. 
У остальных малышей даже девятого 
месяца жизни попытки передвижения 
распространялись не далее, чем ползание на животе назад или по кругу. 
Активного подтягивания на руках, отталкивания ногами у детей этой возрастной группы не прослеживалось. 
У некоторых детей не была еще сформирована функция сидения. Находясь 
на руках взрослого, дети не начинали 
активно прыгать. Тогда взрослый «ор

№ 4  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ганизовывал» пассивные прыжки, как 
бы обучая им ребенка. В этом случае 
дети оживлялись, начинали улыбаться, смеяться, постепенно возрастала их 
активность, они сами начинали инициировать движение. Малыши быстро 
увлекались повторными прыжками, 
было заметно, что им нравятся упражнения в прыжках, на лицах детей появлялась радостная улыбка. 
Бóльшая часть детей этой возрастной группы демонстрировала недостаточность познавательной активности и 
бедность эмоциональных проявлений 
различной степени выраженности. 
Интерес к игрушкам, как правило, у 
них быстро снижался, увлеченного 
повторного потряхивания игрушкой, 
рукой или ногой у них не отмечалось. 
Некоторые дети могли подолгу безучастно лежать в манеже, не произнося 
при этом    никаких звуков, проявляя 
общую пассивность и пониженный 
фон настроения, о котором они время 
от времени заявляли монотонным недифференцированным плачем. 
Дифференцированную реакцию на 
музыку обнаружили только четверо 
малышей: они приплясывали под веселую ритмичную мелодию, стоя у стенки манежа, и затихали, когда звучала 
грустная колыбельная. Один малыш 
начинал играть в «ладушки», когда 
звучала ритмичная музыка. Остальные 
дети или затихали при звуках музыки, 
или не обнаруживали на них никакой 
реакции.
В норме в основе деятельности 
ребенка следующего возрастного периода (9–12 мес.) лежат манипулятивные предметные действия, основу 
которых составляют повторяющиеся и 
чередующиеся движения, обеспечивающие широкий репертуар вторичных 
и третичных циркулярных реакций. 
Ребенок манипулирует 3–4 предмета
Таблица 1
Состояние элементарной ритмичности у детей первых полутора лет жизни

Возраст детей
Кол-во 
дет.

Двигательный повтор
Чередование в движении
Речевой повтор

Объединение 
речевых и 
двигательных 
реакций

Реакция на 
музыку
Общие движения
Действ. с 
игрушкой
Общие движения
Игровые движения

кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
4,5–5 мес.
16
4
25
4
25
4
25
6–9 мес.
20
6
30
6
30
4
20
6
30
6
30
4
20
9–12 мес.
40
36
90
36
90
14
35
14
35
16
40
16
40
20
50
1–1,5 года, из них:
36
32
88,9
32
88,9
32
88,9
25
69,4
32
88,9
27
75
24
66,7
1–1,5 года
(дом. реб.)
24
20
83,3
20
883,3
220
883,3
114
558,3
220
83,3
16
67
12
50

1–1,5 года (дом.)
12
12
100
12
1100
112
1100
111
992
112
100
11
92
12
100
Итого:
112
 
 
 
 
 
 
 
 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ми, вкладывая один предмет в другой, 
нанизывает или надевает один предмет на другой и т.п. Такой характер 
игровых действий был отмечен нами 
у трети (35 %) испытуемых данной 
возрастной группы. Столько же детей 
овладели более уверенным ползанием в этом возрасте, хотя способ передвижения у многих детей был достаточно своеобразным. У большинства 
перекрест при ползании находился в 
стадии формирования, был нечетким 
или несколько искаженным. Одни малыши более активно чередовали руки, подтягивались на руках, их ноги 
отставали и снижали скорость передвижения. Другие могли на какое-то 
время подниматься на четвереньки, а 
затем снова переходили к ползанию на 
животе. Причем некоторые малыши и 
в этом возрасте продолжали ползать 
только на животе. Самостоятельной 
ходьбой никто из малышей этой группы не овладел. 
У 
подавляющего 
большинства 
малышей (90 %) во всех движениях 
и действиях отмечался выраженный 
двигательный повтор, характерный 
для детей более раннего возраста. Их 
игра сводилась к тому, что дети повторно ритмично стучали предметами или 
игрушками по столу, стулу, скамейке, 
было заметно, что им нравилось извлекать повторное звучание игрушки. 
Такие манипуляции еще не носили у 
них характер начального целенаправленного действия. Некоторые дети так 
увлекались двигательным  повтором, 
что могли выкрикивать при таких повторных манипуляциях с игрушками 
лепетные слова. Однако сопровождение своих действий лепетом было отмечено менее чем у половины малышей 
(40 %). Лепет детей был непродолжительным, плохо модулированным, слабо окрашенным интонационно. Только 

часть детей произносили цепочки, состоящие из нескольких слогов. В то же 
время дети практически не демонстрировали ответного лепета. Что касается 
реакции на музыкальное звучание, то 
она отмечалась у половины обследованных малышей данной возрастной 
группы. Степень ее выраженности 
была различной. Некоторые дети сопровождали ритмичную плясовую музыку общими движениями, хотя такое 
сопровождение не всегда отличалось 
ритмичностью и выразительностью. 
Другие одновременно с музыкальным 
звучанием или отсроченно начинали 
хлопать в ладоши, притопывать ножкой. Некоторые лишь обнаруживали 
реакцию привлеченного музыкальным звучанием внимания. У другой 
половины детей дифференцированной 
реакции на музыкальное звучание не 
обнаруживалось совсем.
Дети второго года жизни (1 год – 
1 год 6 мес.) могли демонстрировать 
действия различного уровня. Наряду с повторяющимися предметными 
действиями (нанизывание колец на 
стержень большой пирамиды, катание тележки и т.п.) они также могли 
повторно стучать игрушкой по столу, 
другому предмету, повторно ударять 
ногой, лежа на спине и манипулируя 
каким-то предметом. Внимание многих детей не привлекалось игрушками на длительное время. Они могли 
брать новые игрушки и тут же бросать их. Двое малышей обнаружили 
уровень психомоторного развития, 
соответствующий трехмесячному возрасту. В то же время двое других детей 
активнее остальных осваивали предметные действия в сотрудничестве со 
взрослым. Чередование в игре было у 
них наиболее выраженным, например 
(выписка из протокола), Максим П., 
1 год 1 мес.: «Снимает кольца с пира

№ 4  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

миды и складывает их на ковре. Дает 
кольца взрослому и «просит», чтобы 
тот их катил. Сам ползет за кольцом, 
приносит, подает взрослому, предлагает жестом, чтобы взрослый снова его 
катил. Готов играть долго, испытывает 
явное удовольствие от повторяющегося игрового действия».
И хотя многие малыши свои игровые действия сопровождали лепетными словами, лишь у части детей лепет 
звучал в ответ на речь взрослого. Важно отметить, что у некоторых детей вокализации могли активизироваться во 
время ходьбы или сопровождали манипуляции с игрушкой. Качество лепета также было различным. Наряду 
с активным, громким и интонационно 
более выразительным звучанием лепетных слов отмечался и тихий непродолжительный лепет. Дети этой группы большей частью активно ползали, 
их способы ползания различались. 
Большинство могли стоять и передвигаться вдоль манежа, держась за его 
стенку. Немногие ходили с опорой на 
стул или держась за руку взрослого. 
Лишь у некоторых детей этого 
возраста отмечалась яркая дифференцированная реакция на музыку. При 
грустной мелодии дети сидели тихо и 
внимательно смотрели на взрослого, 
а затем активно откликались на веселую и ритмичную музыку: делали 
«ладушки», покачивались взад-вперед, 
даже пытались подпевать, «пропевая» 
отдельные лепетные слова. Однако 
большинство малышей лишь прислушивались к музыкальному звучанию, 
не обнаруживая при этом ни двигательной, ни речевой реакции. 
Интересно отметить заметное отличие в характере предметных действий детей, воспитывающихся в семье, от действий малышей – воспитанников Дома ребенка. Их предметные 

действия были более разнообразны, 
постукивание, потряхивание игрушкой сменялось катанием, складыванием, выниманием, вкладыванием, 
нанизыванием. Двигательная активность содержала больший репертуар 
чередующихся как общих, так и игровых движений, хотя их движения были также еще недостаточно уверенные 
и ритмичные. Речевые реакции чаще 
сопровождали игру и были более выразительными, содержали акцентированные слоги, однако оставались на 
уровне лепета. Иногда звучащие псевдослова дети могли заменить жестом, 
чего мы совсем не отмечали у испытуемых этой возрастной группы, воспитывающихся в условиях Дома ребенка. 
Для этих детей также было характерным более активное сопереживание 
музыкальному звучанию: дети приседали, ритмично раскачивались, хлопали в ладоши, хотя ритм движений и 
не совпадал с ритмической организацией звучащего отрывка. Однако при 
выявлении особенностей зарождения 
изобразительной деятельности даже 
малыши, воспитывающиеся в семье, 
не обнаружили понимания ситуации, 
действие взрослого лишь у части детей вызывало интерес, они пробовали 
манипулировать карандашом, однако 
их действия быстро затухали, внимание детей переключалось на манипуляции с другими игрушками. 
Несмотря на большой разброс 
данных, свидетельствующих об особенностях элементарной ритмической 
способности у детей раннего возраста 
с различной степенью органической 
и функциональной недостаточности 
ЦНС, определились некоторые общие 
тенденции, характерные для всех обследованных детей. Во-первых, результаты эксперимента свидетельствуют о 
более выраженной степени отстава

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ния в проявлениях пространственновременной организации двигательной 
активности детей второго года жизни, 
воспитывающихся в условиях полной 
материнской депривации. Кроме того, 
определяющим фактором несформированности элементарной ритмичности является степень нарушения 
ЦНС. Так для пятимесячных детей с 
тяжелым перинатальным поражением 
характерно отсутствие или слабость 
проявлений «комплекса оживления», 
монотонный 
недифференцированый крик-плач, отсутствие гуления, 
интереса к игрушкам. Стимулирующие действия экспериментатора не 
способствуют улучшению захвата и 
удержания игрушки, ее поиску и рассматриванию. Все это говорит о том, 
что занятия с игрушкой не становятся 
доминирующей формой деятельности 
для ребенка этого возраста. Нам не 
удалось даже у шести-восьмимесячных 
детей наблюдать увлеченное размахивание погремушкой из стороны в сторону, которое в норме появляется в 
пять-шесть месяцев и является первой 
реакцией, начинающей серию повторных реакций, наиболее характерных 
для второго полугодия первого года 
жизни ребенка. У всех детей обнаружились задержка в формировании способности переворачиваться на живот и 
обратно, что, в свою очередь, говорит 
о запаздывании в формировании цепных реакций, предваряющих становление такого важного качества движений ребенка как серийность, особенно 
ярко проявляющегося к концу первого года жизни при ползании и ходьбе. 
У детей практически не отмечались 
ритмичные похлопывания рукой по 
одеялу или игрушке, постукивания 
предметом о предмет, повторные похлопывания ножкой, повторные выбрасывания предмета. Нам не удалось 

также наблюдать увлеченности детей 
повторными прыжками, когда ребенок 
находился на руках взрослого, многие 
не овладевали ползанием на четвереньках.
В норме повтор в общих движениях развивается по цефалокаудальному 
принципу и постепенно становится 
все более выраженным. Причем к повторным ритмичным движениям присоединяются голосовые реакции, своеобразие которых проявляется в том, 
что сначала в лепете малыша появляются повторно произносимые слоги. 
Как правило, повторные действия с 
игрушкой (многократное постукивание игрушкой по столу, скамейке, 
стулу) отмечались у наших испытуемых в более позднем возрасте – после 
восьми-девяти месяцев. Однако очень 
редко общие движения или действия 
с игрушкой дети сопровождали лепетом, особенностью которого было 
однообразие, бедность фонетического 
наполнения, монотонность, слабость 
голосообразования. 
Таким образом, результаты изучения элементарной ритмичности детей раннего возраста с церебральноорганической патологией свидетельствуют о некоторых общих тенденциях, характерных для пространственновременной организации их двигательной активности. В первую очередь, 
это зависимость уровня сформированности элементарной ритмической 
способности от степени поражения 
ЦНС и наличия либо отсутствия 
условий материнской депривации. В 
целом ритмическая организация двигательной активности детей раннего 
возраста, перенесших ПП ЦНС, характеризуется выраженным отставанием в становлении повторяющихся 
и чередующихся движений как форм 
циркулярной ритмичности различно

№ 4  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

го уровня, отсутствием синкретичности в становлении элементарных ритмических структур в движении, речевых реакциях и реакциях на музыку. 
Для таких детей характерно усиление 
спонтанной неупорядоченной двигательной активности или, наоборот, ее 
явное снижение и вялость, общая мышечная гипотония. В случае выраженных задержек психомоторного развития, возникающих вследствие перенесенной ПП ЦНС, у детей отмечается 
существенное отставание в формировании двигательных навыков. В целом 
несформированность элементарной 
двигательной ритмичности у детей 
раннего возраста приводит к длительному отсутствию серийности при выполнении действий, пространственновременной их упорядоченности, что 
становится препятствием своевременного развития пространственновременной организации различных 
видов детской деятельности (предметной игры, речи, продуктивных видов 
деятельности). 

Литература 

Бехтерев В.М.
1. 
 Значение музыки в 
эстетическом воспитании ребенка с первых 
дней детства. М., СССР, 1949. 
Бехтерев В.М.
2. 
 Значение исследований двигательной сферы для объективного 
изучения нервно-психической сферы человека. СПб., 1909.  
Далькроз Э.Ж.
3. 
 Ритм.  М., 2001.    
Дети-сироты: консультирование и 
4. 
диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.  

Журба Л.Т., Мастюкова., Е.М.
5. 
 Нарушение психомоторного развития детей 
первого года жизни. М., 1981. 
Запорожец А.В. 
6. 
Психическое развитие ребенка // Избранные психологические 
труды в 2-х т. М., 1986. Т. 1. 
Запорожец А.В.
7. 
 Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1986. Т. 2. 
Ильин Е.П.
8. 
 Психомоторная организация человека: учебник для вузов. СПб., 
2003. 
Кольцова М.М.
9. 
 Ребенок учится говорить. М., 1997. 
Стребелева Е.А., Белякова Ю.Ю., 
10. 
Браткова М.В. и др. Коррекционная помощь 
детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы 
в группах кратковременного пребывания: 
методическое пособие для педагогов / / под 
ред. Е.А. Стребелевой. М., 2004. 
Медникова Л.С. 
11. 
Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной 
недостаточностью. СПб., 2004. 
Медникова 
Л.С.
12. 
 
Концептуальные 
основы развития элементарной ритмической 
способности детей раннего возраста [Текст] 
// Дефектология. 2010. № 4. С.3–10. 
Пантюхина Г.В.
13. 
 Печора К.Л., Фрухт. 
Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 
1983. 
Психофизиологические основы со14. 
циальной адаптации ребенка: Коллективная 
монография / под ред. А.С.Батуева. СПб., 
1999. 
Теплов Б.М.
15. 
 Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.   

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Мониторинг жизненной компетенции 
обучающихся с легкой умственной 
отсталостью: проблемные аспекты и пути 
решения*

И.А. Коробейников,
Институт коррекционной 
педагогики РАО, Москва
Е.Л. Инденбаум,
Иркутский государственный 
университет

Ключевые слова:                    
обучающиеся с нарушением 
интеллекта, умственная 
отсталость, социальная 
адаптация, социализация, 
сфера жизненной 
компетенции мониторинг, 
личностные результаты.

В статье на основе анализа одного из личностных 
результатов, заложенных в Примерной 
адаптированной основной общеобразовательной 
программе (ПрАООП) для обучающихся с 
умственной отсталостью (интеллектуальными 
нарушениями), предлагается подход к оцениванию 
уровня его достижения с помощью дескрипторов 
психосоциальной адаптации младших школьников, 
раскрываемой через сферу их жизненной 
компетенции. 

С*момента выхода в свет первой в 
российской коррекционной психологии работы, обстоятельно рассматривающей проблему социального становления личности детей с легкими 
формами психического дизонтогенеза 
на основе категории социализации, 
прошло более 20 лет [4]. Первые пробные попытки введения в проблемное 
поле дефектологии термина «социализация», заимствованного из социальной психологии, были предприняты 
несколько раньше [1; 5]. Однако они 

* Статья подготовлена в рамках Госзаданий Минобрнауки РФ: 27.12822.2018/12.1 
«Разработка диагностического инструментария для мониторинга становления сферы 
жизненной компетенции обучающихся с 
ЗПР и легкой умственной отсталостью»;
25.8968.2017/8.9 «Современная система 
медико-психолого-педагогической помощи 
детям с ОВЗ дошкольного и школьного возраста».

остались незамеченными в связи с доминированием в то время исключительно клинической модели нарушений психического развития, в рамках 
которой социальный контекст психического дизонтогенеза рассматривался 
преимущественно в связи с ресурсами 
социальной адаптации индивида с 
ограниченными возможностями здоровья [3]. При этом сама социальная 
адаптация понималась, главным образом, как односторонний процесс приспособления индивида к условиям и 
требованиям социума, в котором ему 
надлежит функционировать, т.е. его 
личностные потребности и интересы 
фактически игнорировались.
Однако и до настоящего времени содержание подготовки учителядефектолога преимущественно ориентировано на трансляцию педагогу 
знания о психологических особенностях школьников с нарушениями ин